La qüestió de la llengua: un fals debat educatiu – Mònica Pereña

Que parlar de llengua i de llengües a l’escola és important i necessari és una obvietat. No endebades la llengua és l’instrument que ens permet comprendre la realitat, expressar el pensament, raonar, transmetre el coneixement i una determinada manera de veure i entendre el món i relacionar-nos amb els altres. Per això cal situar-la al centre de l’aprenentatge.

Que la composició lingüística i cultural de la nostra societat, fruit de les successives onades migratòries recents i de la internacionalització cultural, acadèmica i econòmica, planteja reptes nous i implica canvis importants des de la perspectiva de l’ensenyament i l’aprenentatge de les llengües, és una evidència.

Que en el món interconnectat on vivim els alumnes puguin argumentar, negociar i explicar el coneixement en diferents llengües és donar resposta a la nova alfabetització global.

Que el domini i l’ús de diferents llengües esdevé una eina clau per a l’accés al coneixement, és un recurs imprescindible per a la internacionalització i per a la participació en entorns digitals i un requisit bàsic per a la inserció sociolaboral i cultural, és una realitat contrastada.

I que la llengua de referència de la societat i, per tant, del sistema educatiu de qualsevol territori històric no pot ser altra que la pròpia, és innegable.

L’educació avui té com a objectiu preparar els alumnes per viure, interactuar i desenvolupar-se en un entorn social i cultural divers, complex, dinàmic i difícil de preveure, i ha de garantir-los l’assoliment d’unes competències que els permetin viure i participar en societats plurals i desenvolupar-se amb èxit en l’àmbit personal, acadèmic o professional que triïn.

Aquest és el debat que ens hauria d’interessar: com l’escola dona resposta a les necessitats d’una societat en constant evolució i com donem als alumnes els recursos i les eines necessàries perquè hi puguin viure i conviure amb plenitud.

El model lingüístic que es va consensuar a Catalunya a principis dels anys 80 del segle passat, amb el català com a llengua vehicular de l’aprenentatge i d’ús habitual a l’escola, continua sent vàlid perquè garanteix que tot l’alumnat, quan acaba l’ensenyament obligatori, coneix les dues llengües oficials, i també l’aranès a la Vall d’Aran i té, així, les mateixes oportunitats a la societat; i, a més, afavoreix que el coneixement i l’ús de la llengua catalana s’estengui al conjunt de la societat. La clau de l’èxit d’aquest model ha estat i continua sent prioritzar la llengua catalana, perquè és la pròpia i per compensar l’evident desequilibri entre ambdues llengües —polític, econòmic i cultural—, en què el castellà, una llengua d’abast internacional i d’unes dimensions demogràfiques molt considerables, té un impacte indiscutible. Per això, la llengua catalana no pot ser únicament una llengua objecte d’aprenentatge sinó la llengua de la institució i, per tant, la llengua d’ús habitual a tots els espais del centre, en la relació amb la comunitat educativa i amb tots els estaments socials en general.

Respecte d’aquest model, l’any 2007 el Grup d’Alt Nivell sobre Multilingüisme de la Comissió Europea va fer públic un informe en què s’elogiava el model d’educació bilingüe que se seguia a Catalunya i el considerava un exemple a seguir per promoure l’aprenentatge d’idiomes. Afirmava que “les comunitats bilingües integrades per parlants d’una llengua regional o minoritària i per parlants d’una llengua majoritària són un important laboratori de bones pràctiques en el marc de l’objectiu que s’ha marcat la UE de promoure el multilingüisme en el conjunt de la Unió”.

Un laboratori on, a partir dels resultats de les investigacions i la recerca en el camp de l’aprenentatge de llengües i de l’experiència i del coneixement dels docents i dels equips directius en l’aplicació de les polítiques educatives, hem seguit experimentant per evolucionar cap al model lingüístic actual, amb un enfocament plurilingüe i intercultural, adequat a la nova realitat sociolingüística de Catalunya i a les noves necessitats de la societat. En el context actual, l’objectiu principal és ajudar els alumnes no només a aprendre diferents llengües sinó capacitar-los per entendre el món amb més profunditat, per moure’s en el marc d’una societat globalitzada, per interactuar de manera flexible i respectuosa amb persones d’orígens lingüístics i culturals diversos, i per contribuir activament i de manera positiva a la construcció d’una societat cohesionada i plural. Desenvolupar el plurilingüisme no respon només a una necessitat funcional: és també un component essencial del comportament democràtic.

I com es concreten aquests objectius en el nostre model lingüístic?

Que els alumnes continuïn assolint, al final de l’educació obligatòria, un bon domini de les llengües oficials, català, castellà i occità a l’Aran, i de la llengua de signes catalana, si s’escau i, també, de la primera llengua estrangera (molt majoritàriament l’anglès atès el seu rol de llengua franca); un grau de competència suficient en, com a mínim, una altra llengua, i la capacitat de conviure en una societat multilingüe i multicultural.

I si sabem, tal com diu el Marc comú de referència per a les llengües del Consell d’Europa, que la competència plurilingüe dels parlants es desenvolupa a partir de l’aprenentatge simultani i juxtaposat de diferents llengües, com organitzem aquest aprenentatge?

Doncs treballant les llengües amb un enfocament metodològic global en què la llengua catalana actua com a eix vertebrador de l’aprenentatge de totes les llengües, amb la funció de garantir la coherència en el procés d’adquisició de la competència comunicativa plurilingüe de tots els alumnes. I en el qual totes les llengües curriculars (català, occità, castellà i estrangeres) es tracten no només com a llengües d’aprenentatge, sinó també com a vehiculadores de continguts tenint en compte les característiques lingüístiques pròpies de cada matèria (vocabulari específic, gènere textual propi, llenguatge acadèmic, etc.).

A més a més, per fer coherent aquest enfocament integrat de l’aprenentatge de llengües és imprescindible fer presents, reconèixer i destacar el valor de les llengües i cultures dels alumnes d’origen estranger. Per facilitar la seva integració educativa i per ajudar-los a transferir el coneixement que en tenen a l’aprenentatge de les llengües de l’escola. I també per promoure’n el manteniment com a actiu personal i professional a través del seu ensenyament formal, com a matèria optativa dins del currículum o com a activitat extraescolar. Aquesta darrera opció contribueix a augmentar el nombre de llengües estrangeres que els alumnes poden aprendre i acreditar, i incrementa la riquesa cultural i la competitivitat de la nostra societat.

Aquesta aproximació global del nostre model lingüístic fa absolutament irrellevant separar l’alumnat en centres diferents per raons de llengua.

A més de l’article 35.3 de l’Estatut, que impedeix que els alumnes siguin separats en grups per raó de llengua habitual, la Llei 12/2009, d’educació, defineix en el seu article 14 (vigent, i en la part dedicada al règim lingüístic del sistema educatiu no impugnada davant del Tribunal Constitucional) que és cada centre, públic o concertat, qui fixa el seu projecte lingüístic en funció de la seva realitat sociolingüística. Per tant, ni el Departament d’Ensenyament pot planificar o programar al territori el percentatge d’ús de les diferents llengües en els centres, ni aquest aspecte pot ser modificat a elecció dels pares.

En realitat, quan alguns grups polítics demanen que els pares puguin escollir la llengua d’escolarització dels seus fills, estan exigint un canvi en el model lingüístic existent que implica canvis legislatius molt significatius i que en cap cas es poden fer mitjançant una marca en un full de preinscripció. Modificar la sol·licitud de preinscripció sense haver modificat prèviament la llei, no només vulneraria la norma sinó que suposaria un engany a les famílies, ja que l’Administració educativa no pot oferir una doble línia d’escolarització en català i en castellà.

Els centres educatius, en el marc de la seva autonomia i a partir del seu projecte lingüístic han de determinar, per donar resposta als objectius generals dels sistemes esmentats més amunt, quines són les estratègies metodològiques i organitzatives més adequades a les necessitats específiques dels seus alumnes. Uns hauran de reforçar les llengües oficials, d’altres podran fer un èmfasi especial en les llengües dels alumnes d’origen estranger i tots aprofitaran diferents sinergies per consolidar un domini òptim de les llengües estrangeres.

Per això, en aquest context pedagògic, quin sentit té establir percentatges d’ús de les llengües d’aprenentatge idèntics per a tots els alumnes i contextos sociolingüístics?

Actualment es dirimeix al Tribunal Superior de Justícia de Catalunya (RCA 168/2015) un procediment en el qual el Ministeri d’Educació va impugnar la Resolució de preinscripció i matrícula dels cursos 15/16, 16/17 i 17/18 i en el qual el Ministeri d’Educació va demanar, com a mesura cautelar, “que s’obligui l’Administració autonòmica a garantir que, almenys, en el curs de qui ho hagi sol·licitat o ho sol·liciti, amb les degudes garanties, es garanteixi que el castellà sigui utilitzat com a llengua vehicular normal almenys durant un 25% del temps lectiu i incloent si més no una altra àrea, matèria o assignatura no lingüística curricular de caràcter troncal o anàloga”. Tot i que el 2015 la mesura cautelar va ser desestimada, la petició de fons segueix vigent de tal manera que el risc encara és viu.

Un risc que ens portaria a entrar en contradicció amb els enfocaments educatius més innovadors que adeqüen l’ensenyament a les necessitats de cada alumne o de cada grup d’alumnes. El nostre model promou una implementació flexible de la gestió de les llengües: impartir matèries en castellà o en llengua estrangera per garantir o millorar, quan escaigui, l’aprenentatge d’aquestes llengües, desenvolupar projectes multilingües, utilitzar diferents llengües per accedir a la informació, per sintetitzar coneixements, per exposar conclusions, etc., sempre amb la finalitat d’aplicar les millors eines i recursos a cada context i ajudar els alumnes a assolir els mateixos objectius.

L’ensenyament de les llengües és global, perquè les llengües no es guarden en compartiments estancs dins del cervell, sinó que tot el coneixement que tenim de la nostra llengua primera es transfereix cap a la segona i els coneixements d’aquestes dues cap a la tercera, i així successivament. Aquests processos que qualsevol parlant fa de manera intuïtiva, amb els models integrats d’aprenentatge de llengües s’expliciten i es treballen de manera organitzada des de totes les llengües de manera que l’aprenentatge es rendibilitza i es fa molt més eficient. Així és com els parlants construïm el nostre repertori lingüístic particular i sabem activar-lo quan ens trobem en situacions o amb interlocutors que requereixen l’ús d’una o una altra llengua.

Per això, no és compartimentant el temps lectiu en funció de les llengües que volem ensenyar que assolirem els objectius previstos. És a través de les estratègies i els recursos específics i adequats als diferents contextos sociolingüístics i socioculturals on viuen els alumnes que l’escola els ajudarà a assolir-los.

I finalment, cal que tothom sigui conscient que no existeix el dret dels pares a escollir la llengua vehicular de l’ensenyament. El mateix Tribunal Constitucional ho ha manifestat reiteradament. En la Sentència 31/2010 (de l’Estatut d’Autonomia), que confirmava el que ja havia expressat molt anteriorment a les sentències 337/1994 i 195/1989, va declarar que del dret constitucional a l’educació no en deriva un dret que els fills rebin educació en la llengua de preferència dels pares, atès que el dret a l’educació és un dret que s’exerceix en el marc d’un sistema educatiu establert per les autoritats educatives, d’acord amb els principis constitucionals.

Quin és el debat, doncs? Dividir els alumnes amb quin objectiu? Incrementar les hores de llengua castellana, per a què? No pas per millorar l’aprenentatge, no pas preparar-los millor per al món on els toca viure. El debat no és educatiu, el debat no és pedagògic, no busca el bé comú. Té una agenda oculta (o no tan?) que és política i, malauradament, gens constructiva.

 

Mònica Pereña
Sub-directora general de Llengua i Plurilingüisme del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya

3 thoughts on “La qüestió de la llengua: un fals debat educatiu – Mònica Pereña

  1. Molt d’acord amb els sentit general de l’article. Crec que aquest debat s’hauria de centrar en quins objectius pel que fa als coneixements i les capacitats d’ús lingüístic dels infants i joves catalans es proposa d’assolir l’escola catalana (i als instituts!) –objectius que, lògicament estan en relació amb les expectatives de les famílies amb fills en edat escolar–, i en quin és el millor sistema normatiu i organitzatiu per assolir-los. Plantejant la qüestió en aquests termes em penso que es més fàcil desactivar certs discursos polítics contra l’escola catalana.
    Només m’agradaria fer un comentari del paràgraf que diu:
    “Que la composició lingüística i cultural de la nostra societat, fruit de les successives onades migratòries recents i de la internacionalització cultural, acadèmica i econòmica, planteja reptes nous i implica canvis importants […]”
    Sí, d’acord, però per entendre la situació lingüística actual a Catalunya, a més de les “successives onades migratòries recents” (i de les anteriors) i de “la internacionalització cultural, acadèmica i econòmica” hem de tenir molt present la situació de subordinació política en què ha viscut i viu Catalunya. En altres paraules: és precisament la combinació d’aquestes migracions –recents o no tan recents– amb la subordinació política el que ha anat configurant la situació actual, tan precària, en què fins i tot els avenços que hi ha hagut en certs àmbits en les darreres dècades no és clar que estiguin consolidats.
    Aquesta subordinació política ha estat constant en el temps, però amb variacions: d’una subordinació d’alta intensitat (en el cas de la coincidència temporal entre la dictadura franquista i les migracions espanyoles), es va passar a una de no tan intensa però molt més extensa (en el cas de la coincidència entre democràcia espanyola de baixa qualitat, règim del 78, i les migracions recents de diversos llocs del món); parlo de més extensió en el sentit que la capacitat d’influència de l’Estat del segle XXI en tots els aspectes de la vida social és ara molt més gran (i així ho mostra la proporció que hi ha actualment entre el pressupost públic i el PIB dels estats) que no pas durant els anys 50-70 del segle XX, de manera que la subordinació actual també té uns efectes molt potents.

    M'agrada

  2. Moltes gràcies, Mònica!!
    Un article rigorós, instructiu, aclaridor…Tant de bo tingui la màxima difusió i que il·lumini pares i mares que estimen i volen el millor per als seus fills i filles i que es puguin dedicar les energies a millorar el funcionament de les escoles, en el marc d’aquest model, i no tant a haver-lo de defensar una vegada i una altra.
    Insisteixo, moltes gràcies!
    Pepa Comas

    M'agrada

Deixa un comentari

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

Esteu comentant fent servir el compte WordPress.com. Log Out /  Canvia )

Google+ photo

Esteu comentant fent servir el compte Google+. Log Out /  Canvia )

Twitter picture

Esteu comentant fent servir el compte Twitter. Log Out /  Canvia )

Facebook photo

Esteu comentant fent servir el compte Facebook. Log Out /  Canvia )

S'està connectant a %s