En els darrers anys, les condicions socials, polítiques i econòmiques de la modernitat tardana (Giddens, 1991; Bauman, 1998) han capgirat el paisatge demogràfic i els mercats laborals d’occident. La crisi econòmica ha tingut conseqüències directes en l’àmbit educatiu: ha frenat les taxes de natalitat (Goldstein et al, 2013), com evidencien a casa nostra les darreres dades de matriculació als cursos d’educació infantil; també ha limitat les economies domèstiques i la possibilitat de les famílies de triar escola entre els sectors concertat i privat. La saturació del mercat ha empès aquest tipus de centres a renovar la seva oferta educativa per captar nous públics, com ara els fills de famílies transnacionals, i al mateix temps mantenir una oferta atractiva per als ulls de les famílies locals. Animats pel desig d’adaptar-se a un mercat cada cop més competitiu, moltes d’aquestes escoles, que estaven fundades seguint patrons nacionals, tendeixen a internacionalitzar-se.

El sector educatiu no és l’únic que tendeix a la internacionalització. De fet, una altra de les conseqüències de la recessió econòmica ha estat la internacionalització i la terciarització de les economies occidentals. Els nous mercats laborals requereixen treballadors amb altes competències lingüístiques i això ha situat el multilingüisme al centre del debat educatiu (Pérez-Milans, 2015). Les habilitats lingüístiques han esdevingut un valor afegit en els perfils acadèmics dels estudiants (Heller i Duchêne, 2012), s’han convertit en eines indispensables pels futurs professionals i, per tant, en la peça clau de les estratègies de màrqueting de les escoles, sobretot les privades.

Aquestes escoles organitzen programes multilingües que donen una rellevància especial a l’anglès. Com és ben sabut, l’atracció d’aquesta lingua franca global (Pennycook, 2007) ha fet que molts països inverteixin en la capacitació lingüística de la seva població en aquesta llengua, i Catalunya no n’és una excepció. En les darreres dècades s’han dut a terme nombrosos programes d’ensenyament de l’anglès a escoles públiques i concertades. És per això que, per distingir-se (Bourdieu, 1984) i seguint la idea cada cop més estesa que “amb l’anglès no n’hi ha prou”, la majoria de centres privats han ampliat l’oferta a altres llengües europees –francès, alemany, espanyol– i mundials –sobretot el xinès mandarí, i el rus.

Les consideracions d’aquest apunt parteixen del treball “Multilingualism in an International School in Catalonia: an Ethnographic Study” (Sunyol, 2015). Aquesta línia d’investigació és part de la recerca doctoral que es du a terme en el marc del projecte APINGLO-CAT. Les observacions es van fer durant la primavera del 2015 en una escola en vies d’internacionalització, que he anomenat FIS, situada a l’àrea metropolitana de Barcelona. En aquest centre el disseny dels perfils lingüístics dels estudiants i la visibilització del multilingüisme han estat els vertebradors del canvi d’un paradigma nacional a un d’internacional.

L’escola es presenta, en la seva pàgina web, com una escola trilingüe o multilingüe. Alguns participants refusen utilitzar el concepte trilingüe, per les connotacions polítiques que el trilingüisme té en el context català. D’altres, l’utilitzen de forma denotativa per referir-se a les tres llengües oficials del centre. La forma preferida del director, però, és “escola multilingüe”, perquè inclou els elements de distinció de l’escola: “també oferim francès, alemany i xinès mandarí”. Així doncs, s’hi ensenyen sis llengües: català, castellà, anglès, xinès mandarí, francès i alemany, que es divideixen en les categories de “llengües oficials” i “llengües estrangeres”. L’anglès ocupa un espai especial en totes dues categories, és “oficial”, però també és la “primera llengua estrangera”. Les llengües oficials s’utilitzen institucionalment en la comunicació amb les famílies i també a l’aula, com a llengües vehiculars. Les llengües estrangeres, en canvi, són parlades únicament en les assignatures que els corresponen, però són molt visibles en els paisatges lingüístics de l’escola. Les parets dels passadissos i classes són plenes d’elements decoratius escrits en les llengües de l’escola. Aquests espais escrits multilingües, sovint acompanyats de banderes, contribueixen a crear un entorn internacional icònic.

A FIS hi ha una jerarquització simbòlica de les llengües. Aquí, per motius d’espai, apuntaré només alguns elements que donen valor d’anonimat i d’autenticitat (Woolard, 2005) a les llengües oficials. La distribució per assignatures respon a aquesta lògica: català, ciències socials (història), i música es fan en català; castellà, matemàtiques i educació física, en castellà; anglès, ciències naturals, plàstica, informàtica, xinès i alemany, en anglès. A grans trets, es pot observar que les assignatures que tracten aspectes més locals o lligats a la tradició, com ara la història o la música, són en català, la llengua autèntica, de pertinença. En canvi, les matemàtiques, l’educació física, les ciències naturals, l’art, la informàtica i les llengües estrangeres són vehiculades en castellà i en anglès respectivament, llengües anònimes, vàlides per tractar temes globals. A continuació, faré una breu consideració sobre els discursos i ideologies que atribueixen valor a cadascuna d’aquestes tres llengües.

El català, “la nostra llengua”

No és casual que l’escola es presenti com una “escola catalana internacional”. Aquesta categoria revela que l’escola creu en “la necessitat de promoure la llengua i la cultura del context immediat”, sense perdre mai la “perspectiva de projecció internacional”. Entre altres motius, la catalanitat és allò que tradicionalment ha distingit l’escola de la seva competència directa, on el castellà té un rol molt més important. El català és la llengua d’autenticitat de la comunitat educativa, la seva “llengua pròpia”. De fet, és la més parlada i té un alt valor en el mercat local, on circulen les famílies que històricament han dut els fills en aquest centre. El valor del català, però, canvia segons els participants. De fet, la majoria d’entrevistats necessiten justificar-ne la presència curricular, i hi ha força flexibilitat amb l’exigència acadèmica en aquesta llengua per als fills de famílies transnacionals, a qui s’ofereixen currículums força personalitzats.

“Quina sort que tinc de ser bilingüe!”

Els discursos entorn del castellà tendeixen a ser més ambigus. La institució encoratja discursos positius entorn del bilingüisme (català-castellà) perquè escenifiquen la normalitat, la neutralitat identitària. Polítiques com el trilingüisme oficial, que equipara curricularment el català, el castellà i l’anglès (33%), també reforcen el discurs àmpliament difós de pretesa igualtat lingüística. El castellà és una llengua per a tots, tots l’aprenen i tots en són avaluats.

En una entrevista, una de les professores recorria al discurs del multilingüisme additiu afirmant “jo vull que els meus alumnes puguin escriure un discurs en castellà [correctament] (…) independentment del sentiment // quina sort que tinc de ser bilingüe! // i aprendre l’anglès m’és molt més fàcil // i el francès encara molt més (…)”. El terreny dels beneficis de l’aprenentatge de llengües, doncs, és un recer i situa el castellà com una llengua anònima. Segons els professors, les agramaticalitats i les interferències lèxiques del català construeixen els parlants de l’escola com a parlants il·legítims d’aquesta llengua. L’objectiu d’èxit acadèmic, tant en castellà com en anglès, és passar per natiu (Piller, 2002). Tot i això, el castellà, ocasionalment pot considerar-se una llengua del país, d’autenticitat. L’ambivalència discursiva respecte del castellà serveix a la institució per poder alternar discursos identitaris i discursos d’utilitat depenent dels valors que els interlocutors atribueixin a aquesta llengua. El rol de la llengua castellana es dóna per fet, i parlar de la riquesa de saber més d’una llengua, i més de dues, ajuda l’escola a transcendir la complexitat política entorn de les dues llengües.

L’anglès, la llengua

L’arribada de l’anglès ha revolucionat l’ordre social de l’escola. La internacionalització ha reconfigurat la plantilla docent i també el perfil de les famílies que hi porten els fills. Entre altres canvis, han aparegut noves categories socials, basades en les llengües que parlen estudiants i professors. Així, la categoria “native” emergeix per a designar els parlants natius de llengua anglesa, i la categoria “internacional” per a professors o alumnes que vénen de fora, sovint fills de famílies transnacionals, però que no tenen l’anglès com a primera llengua (L1). L’anglès, doncs, és la llengua d’identitat d’alguns parlants, però una llengua anònima per al conjunt de la comunitat educativa. S’estudia per sentit comú, la seva utilitat universal, ni es discuteix ni es justifica.

El canvi de model educatiu gira entorn de l’augment de proporció d’assignatures impartides en anglès, a més, s’ha reforçat la presència discursiva d’aquesta llengua en diversos àmbits institucionals. De fet, en l’ideari de l’escola, i en les explicacions del programa multilingüe, hi té sempre un rol central. Amb això la institució busca l’empatia dels pares, que volen dotar els seus fills de tots els valors que encarna aquesta llengua. És la llengua de la internacionalitat, d’oportunitats, de progrés, de portes obertes al món i a un mercat laboral competitiu. Uns valors que, en menor mesura, comencen a atribuir-se al xinès mandarí. És, sens dubte, un recurs lingüístic molt apreciat que el FIS ofereix als estudiants i, al mateix temps, una icona de la internacionalitat de l’escola.

Conclusions

La configuració del programa multilingüe i la redistribució de les llengües han estat clau en el procés de canvi de l’escola. La internacionalització de l’escola té un rerefons econòmic, i la visió de les llengües a FIS està evolucionant en aquesta mateixa direcció: l’escola passa de formular els discursos lingüístics en termes nacionals (de pride) a fer-ho en termes neoliberals (de profit) (Heller i Duchêne 2012). L’escola s’ha mantingut alineada amb el discurs d’identificació etnolingüística amb el català, que segueix essent la llengua d’ús no marcat per fidelitat amb el mercat. Però els discursos lingüístics que fan referència a l’anglès, i també a les altres llengües estrangeres –sobretot al xinès, encara que no ho hàgim detallat en aquest apunt– són discursos fonamentalment econòmics. Hi ha hagut un procés de mercantilització d’algunes llengües (Heller, 2010), que esdevenen productes que es compren i es venen, que serveixen per aconseguir oportunitats, que obren portes i que són passaports per accedir a una ciutadania global. Els discursos romàntics no desapareixen del tot, coexisteixen amb els discursos econòmics com apunten Heller i Duchêne (2012).

Com hem vist, en aquest marc neoliberal, no tots els productes tenen el mateix valor. No totes les llengües s’ofereixen a tots els parlants, i no totes comparteixen valor simbòlic. Les categories local i internacional coexisteixen en tensió. Tots estan d’acord, però, que el domini de la llengua anglesa els farà a tots membres d’una comunitat internacional on se sentiran a casa. Els perfils multilingües seran la clau que els obri tots els panys per accedir a esferes privilegiades en l’àmbit global. El repertori multilingüe d’elit (De Mejía, 2002) que l’escola els proporciona els permetrà acceptar el seu rol en l’escenari mundial del nou mil·lenni, i els prepararà per a l’èxit al llarg de la seva vida. I tot això, gràcies a la seva educació internacional.

La internacionalitat, en aquest cas, és articulada al voltant del multilingüisme. A FIS s’ha construït a través del discurs i d’elements semiòtics. La llengua ha estat clau en les estratègies econòmiques de l’escola per obrir-se a nous públics en un mercat local i global salvatge, amb la finalitat de reposicionar-se en un context d’adversitat econòmica.

Andrea Sunyol
Membre del grup de recerca CIEN, de la Universitat Autònoma de Barcelona

 

Bibliografia

Bauman, Z. (1998) World, Consummerism and the New Poor. Cambridge: Polity Press.

Bourdieu, P. (1984) Distinction: a Social Critique of the Judgement of Taste. Cambridge: Harvard University Press.

De Mejía, A-M. (2002) Power, Prestige and Bilingualism: International Perspectives on Elite Bilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters.

Gal, S. (2012) Sociolinguistic Regimes and the Management of “Diversity”. A: Heller, M., Duchêne, A. (Ed.) Language in Late Capitalism: Pride and Profit. New York: Routledge, 22 – 37.

Giddens, A. (1991) Modernity and self-identity: Self and society in the late modern age. Standford: Standford University Press.

Goldstein, J., Kreyenfeld, M., Jasilioniene, A., Örsal, A. K. (2013) «Fertility Reactions to the ‘Great Recession’ in Europe: Recent Evidence from Order-Specific Data» Demographic Research, 29: 85–104.

Heller, M., Duchene, A. (2012) Pride and Profit: Changing Discourses of Language, Capital and Nation-State. A: Duchêne, A., Heller, M. (Eds.), (2012). Language in Late Capitalism: Pride and Profit. New York: Routledge.

Pennycook, A. (2007) Global Englishes and Transcultural flows. London: Routledge.

Piller, I. (2002) Passing for a native speaker: Identity and success in second Language learning. Journal of Sociolinguistics 6/2, 2002: 179-206.

Pérez-Milans, M. (2015) Language and identity in Linguistic Ethnography. Working papers in Urban Language and Literacies 158, 1-26.

Sunyol, A. (2015) Multilingualism in an International School in Catalonia: an Ethnographic Study. (treball final de màster, no publicat)

Woolard, K. (2005) Language and Identity Choice in Catalonia: The Interplay of Contrasting Ideologies of Linguistic Authority. Workshop on Language Ideology and Change in Multilingual Communities (web).