Fa poc es complia un any de les eleccions del 24 de maig, que al País Valencià van afavorir un canvi de color polític als principals ajuntaments i a la Generalitat després de dues dècades d’hegemonia del PP. D’ençà de la signatura de l’Acord del Botànic i la formació d’un Consell “bipartit” de PSPV-PSOE i Compromís, una de les conselleries amb més projecció pública ha estat la d’Educació, Investigació, Cultura i Esport, encapçalada per Vicent Marzà (Compromís). En una entrevista recent (i en moltes d’altres abans), el conseller ha manifestat una voluntat d’impulsar canvis significatius en les polítiques lingüístiques educatives, basades fins ara en un “model de línies” amb convivència de diferents programes. Abans del Decret de plurilingüisme (2012), d’aplicació recent i encara no generalitzada, es tractava del Programa d’ensenyament en valencià (PEV) i el Programa d’immersió lingüística (PIL), amb el català com a llengua vehicular predominant, i el Programa d’incorporació progressiva (PIP), amb l’inici de l’escolarització en castellà i l’introducció d’un mínim d’una assignatura en català a la primària i la recomanació d’introduir-ne dues a la secundària. Diferents recerques apunten que aquest últim no garantiria un domini equilibrat del català i el castellà, com estableix l’article 19.2 de la Llei d’ús i ensenyament del valencià (UA, UJI i UVEG 2011: 3-4). Amb aquest precedent, i tenint en compte que tant Marzà com membres de pes del seu gabinet provenen de l’activisme a Escola Valenciana, no seria sorprenent que la proposta de reformulació de les polítiques encomanada a un “grup d’experts” basculara cap a les propostes de l’entitat, amb l’impuls d’un model únic, plurilingüe i amb el català com a “nucli organitzador de l’itinerari curricular”.

Aquest apunt no pretén aportar arguments suplementaris sobre l’oportunitat d’aquest model, ni s’hi valoren les (previsibles) dificultats per a implantar-lo i la possibilitat que genere un conflicte afegit al contenciós actual a l’entorn de l’escola privada-concertada, amb la complicitat de Ciutadans i el PP. L’objectiu és posar l’accent en un aspecte que rarament emergeix en el debat públic sobre les polítiques lingüístiques educatives però que resulta rellevant a l’hora de valorar-ne l’efectivitat: l’impacte de les pràctiques lingüístiques de professors i alumnes a l’aula, i el paper d’aquests com a agents de la gestió lingüística (Spolsky 2009) de les aules. Una aproximació coherent amb una nova fornada d’estudis que ressalten la multiplicitat d’actors que intervenen en la creació i desplegament de les polítiques lingüístiques “sobre el terreny” (Zhao 2011), i que es fixen en aspectes microsocials com la interacció a l’aula i situen així “the classroom practitioner at the heart of language policy” (Ricento i Hornberger 1996: 417).

En aquesta línia, analitze tot seguit els usos lingüístics de professors i alumnes a les aules de secundària de Castelló de la Plana, al País Valencià, i tracte de dilucidar quin impacte tenen en el desplegament del “model de línies”. L’estudi, part del meu projecte de tesi, es basa en 501 qüestionaris emplenats per tots els estudiants de 4t d’ESO de 6 centres de secundària públics i privats-concertats, i en 33 entrevistes en grup amb un total de 115 estudiants, seleccionats segons la seua llengua inicial. Presente en primer lloc l’anàlisi de dos ítems dels qüestionaris, en què els preguntava “a classe, sense comptar les classes de català, castellà i idiomes”, “els professors en general en quina llengua et parlen”, i “tu en general en quina llengua parles amb els professors” (cf. Bretxa i Vila 2014: 112-113). En la segona secció tracte d’oferir-ne una visió més complexa recorrent als discursos dels estudiants.

Anàlisi quantitativa

El gràfic 1 agrupa les respostes dels estudiants segons tipus d’interacció (llengua parlada pel professor a l’alumne, i per l’alumne al professor) i programa lingüístic en què estan matriculats (PEV o PIP). Com era d’esperar, es detecta una associació significativa entre programa i pràctiques del professorat (χ²=72,087; p<0,000) i de l’alumnat (χ²=68,878; p<0,000). Més enllà de la constatació, però, és important fixar-se en el detall.

Gràfic 1. Usos lingüístics a l’aula segons programa lingüístic. Castelló de la Plana, curs 2013/2014

Centrant-nos en les pràctiques del professorat, no costa detectar-hi incongruències en relació amb el disseny dels programes, sobretot en el cas del PEV: el català hauria de predominar-hi àmpliament però només una quarta part dels estudiants afirma que el professorat parla només o sobretot català. Per contra, dos terços sostenen que el professorat fa un ús similar de les dues llengües i gairebé un de cada deu diu que rep les classes en castellà. Entre el professorat del PIP també hi predominen els usos bilingües, cosa que s’ajusta més al disseny del programa. Cal destacar, però, que aquesta opció és més freqüent en el PEV (65,5%) que en el PIP (59,6%), i que els usos predominants o exclusius del castellà són més amplis en el PIP (36,1%) que els del català en el PEV (24,9%).

En comparació amb els usos del professorat, les pràctiques dels estudiants es caracteritzen per un increment considerable de l’ús predominant del castellà en detriment de l’ús del català i, sobretot, dels usos bilingües. En aquest sentit, és molt remarcable que un 25,3% dels alumnes del PEV i un 57,1% dels del PIP no parlen català gairebé mai a l’aula. Aquest diferencial entre pràctiques del professorat i de l’alumnat indica que un segment significatiu dels estudiants no fa servir el català en les seues intervencions a l’aula quan és aquesta la llengua de docència.

Anàlisi qualitativa

Els discursos en què els estudiants representen aquestes pràctiques permeten filar una mica més prim. Com mostra l’extracte (1), alguns adolescents distingeixen diferents aspectes de l’ús lingüístic a l’aula: llibres de text i materials, explicació (monologada) del professor, intervencions dels estudiants, interacció estudiant-professor, etc. En consonància, i lluny d’una correspondència estricta entre vehicularitat del català i pràctiques, el grau d’ús d’aquesta llengua (l’ús del castellà és indiscutit quan és la llengua vehicular) s’entén millor en un contínuum des de l’ús de materials escrits en català fins a la consolidació del català en la interacció estudiant-professor.

(1) Entrevista amb castellanoparlants inicials matriculats en el PEV al centre públic CS-P4

Sofía: i la de biologia a vegades se fique en castellà i a vegades valencià

Sara: perquè com el llibre està en valencià, ella explica en valencià, però si, no sé si li comentes alguna cosa… te ho explica en castellà[1]

L’extracte també posa de relleu que el posicionament dels estudiants, i la seua adaptació o resistència a la tria del docent, pot esdevenir un factor clau en la gestió lingüística de l’aula. Els professors poden respondre de maneres diferents a les resistències dels alumnes, però sembla que la (immensa) majoria no intenta gestionar les tries de l’alumnat per a “forçar” l’ús del català. Això ajuda a explicar l’alt percentatge d’ús exclusiu del castellà de l’alumnat del PIP, i més baix però igualment significatiu de l’alumnat del PEV. A més, un segment rellevant deu adaptar-se a la tria de l’estudiant, com mostra l’extracte (1), cosa que podria explicar en part els usos bilingües del professorat del PEV. Més enllà de celebrar (acríticament) aquest fenomen com a símptoma de la “flexibilitat” del professorat, no s’ha de perdre de vista que, en legitimar l’ús del castellà en aquest espai, les pràctiques docents posicionen els estudiants com a “parlants actius” del castellà i només “receptors passius” del català (Caglitutuncigil 2014: 77), i creen així una dificultat afegida per a l’accés a habilitats conversacionals en català per als no catalanoparlants inicials (Codó i Patiño-Santos 2014).

En altres casos, la manca de competència en català d’una part del professorat (UA, UJI i UVEG 2011: 4) fa que no se’n consolide l’ús ni tan sols en les explicacions. Els estudiants expliquen algunes de les estratègies dels professors per a legitimar l’ús del castellà a pesar del disseny del currículum. Alguns simplement fan valer la seua posició de poder per a efectuar un canvi que no està obert a la negociació amb l’alumnat, sovint després d’adduir que són castellanoparlants d’origen i/o no són prou competents en català (2). Uns altres es mostren oberts a negociar la tria, sabedors que una part significativa de l’alumnat no té el català com a llengua inicial i/o d’ús habitual i mostra una preferència genèrica pel castellà (3). En aquest cas, els estudiants que volen rebre les classes en català han de superar una negociació amb una part (sovint majoritària) dels companys de classe abans d’encarar la negociació amb el docent, que sempre pot fer cas omís de la preferència dels estudiants si no coincideix amb la pròpia (4).

(2) Entrevista amb catalanoparlants inicials matriculats en el PEV al centre públic CS-P2

Neus: t’avisen ja de primeres… jo no parle mai valencià, aixina que vos donaré les classes en castellà

Alba: perquè ho explique millor, i

Neus: sí, ja està

(3) Entrevista amb castellanoparlants inicials matriculats en el PEV al centre públic CS-P3

Enrique: sí, al principio de curso lo preguntan […] ¿qué preferís más, valenciano o castellano?, y como la mayoría somos de castellano, pues castellano

(4) Entrevista amb catalanoparlants inicials matriculats en el PEV al centre públic CS-P1

Laura: el d’educació física, al principi de curs mos va dir, valencià o castellà?, i li vam dir valencià… i està parlant castellà, sempre

Així doncs, l’ús del català no es pot donar per descomptat ni tan sols quan és la llengua vehicular segons el currículum, i és en aquest sentit que es pot parlar d’aquestes pràctiques docents com un obstacle a la institucionalització de la llengua (Nelde, Strubell i Williams 1996: 11-12). Un dels objectius de la meua recerca és analitzar fins a quin punt aquesta precarietat del català, fins i tot en el seu àmbit d’ús per excel·lència (l’escola i les “línies en valencià”) contribueix a construir el català com un recurs amb poc valor en el mercat lingüístic local (Bourdieu 1977), de bracet d’altres fenòmens com el tancament de RTVV mentre tenia lloc el treball de camp o la presència (molt) limitada en les relacions interpersonals amb iguals d’aquests adolescents.

Conclusions

En aquest apunt volia explorar què poden aportar a l’avaluació de les polítiques lingüístiques l’anàlisi dels usos lingüístics a l’aula i la consideració del professorat i l’alumnat com a actors d’aquestes polítiques. Hem vist com les pràctiques d’una part del professorat poden perjudicar la percepció d’institucionalització del català i dificultar l’accés al català als no catalanoparlants inicials (clara majoria en els centres estudiats). En aquest sentit, més enllà del disseny i la previsió d’ús vehicular de les llengües en la nova proposta de Conselleria, cal treballar per conscienciar el professorat d’àrees no lingüístiques que també ells són professors de llengua. Això demanarà un esforç suplementari de capacitació lingüística i de persuasió perquè el professorat s’apropie les polítiques (Cassels Johnson 2013: 96-101), i es faça seu l’objectiu d’universalitzar l’accés al català a través del sistema educatiu.

 

Avel·lí Flors-Mas
Universitat Oberta de Catalunya i CUSC-UB

 

Referències

Bourdieu, Pierre (1977): «L’économie des échanges linguistiques». A: Langue française 34 (17-34)
Cassels Johnson, Daniel (2013): Language Policy. Nova York: Palgrave Macmillan
Codó, Eva; Patiño-Santos, Adriana (2014): «Beyond language: Class, social categorisation and academic achievement in a Catalan high school». A: Linguistics and Education 25 (51–63)
Ricento, Thomas K.; Hornberger, Nancy H. (1996): «Unpeeling the Onion: Language Planning and Policy and the ELT Professional». A: TESOL Quarterly 30(3) (401-27)
Spolsky, Bernard (2009): Language Management. Cambridge: Cambridge University Press
Universitat d’Alacant; Universitat Jaume I; Universitat de València (2011): Informe sobre la “Propuesta de Decreto …/2011, del Consell, por el que se regula el plurilingüismo en la Comunidad Valenciana”, remés per la Conselleria d’Educació a la Universitat d’Alacant. Accessible a: http://www.iifv.ua.es/docs/informe-sobre-decret-pluringue.pdf
Zhao, Shouhui (2011): «Actors in Language Planning». Dins: Hinkel, Eli (ed.): Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning. Volum II. Nova York: Routledge (905-923)

[1] Faig servir pseudònims per a garantir l’anonimat dels participants. He simplificat els criteris de transcripció per a facilitar-ne la lectura.