L’ingrés a la universitat suposa un canvi en la vida de l’alumnat, que ha d’adaptar-se a les noves exigències dels graus i a nous hàbits d’estudi. Seria d’esperar que aquests estudiants que entren a la universitat després d’haver superat amb èxit la selectivitat ho fessin amb totes les garanties per poder iniciar el curs, és a dir, que tinguessin ben adquirides totes les competències i coneixements que se suposa que s’han treballat prèviament a l’educació secundària obligatòria (ESO), d’una banda, i a l’educació secundària postobligatòria (batxillerat), d’una altra. Però hi ha evidències que indiquen que la realitat és una altra i que, en matèria de llengua, els estudiants arriben amb moltes mancances i, el que encara és pitjor, no en són conscients.

Aquest fet encara és més alarmant si ens centrem en l’alumnat que accedeix a estudis en què la llengua catalana és un eix vertebrador, atès que en el futur serà la seva eina principal de treball. Ens referim a estudiants de filologia, traducció i interpretació, educació, llengües aplicades o periodisme.

Els estudis sobre les mancances

Alguns treballs sobre les mancances amb què accedeixen els estudiants a la universitat (Bach i Bernal, 2015; Casas i Comajoan, 2015; Cicres et al., 2009; Costa i Labèrnia, 2014; Rosselló, 2014; entre d’altres) assenyalen que, entre els problemes que tenen els alumnes per escriure i parlar correctament la llengua catalana, hi ha errors tant d’un grau elevat de dificultat, perquè es tracta de qüestions controvertides sobre sintaxi normativa en què ni els lingüistes fins ara s’han posat d’acord, com d’un grau de dificultat molt menor, ja que es consideren coneixements bàsics de la llengua.

Entre els errors més bàsics que comet l’alumnat de primer curs dels graus, trobem els problemes amb l’accentuació, també amb els famosos diacrítics, és clar, però també amb la normativa bàsica. Un dels problemes pel que fa a l’accentuació és que alguns estudiants, evidentment no tots, semblen no tenir clar el sistema de separació sil·làbica del català i, per tant, no reconeixen com a esdrúixols mots com ciència i, en conseqüència, no els accentuen. Un altre problema és que desconeixen que hi ha una norma que diu que la majoria de paraules que duen accent sobre la e o la o en una determinada posició acostumen a dur sempre accent obert o tancat i, en conseqüència, les accentuen malament.

Encara amb relació a l’ortografia, un altre dels errors bàsics que s’observen és el poc domini de l’apostrofació, sobretot amb paraules femenines, ja siguin començades per i o u o, fins i tot, per o. El que passa és que no es recorden de la norma de no apostrofació davant de paraules femenines començades per i o u àtones, o la confonen i l’apliquen a totes les paraules femenines que tenen una i o una u inicials, siguin o no àtones, i, a més, apliquen aquesta norma també a les paraules començades amb la lletra o en posició àtona, és a dir, confonen la fonètica amb l’ortografia. Realment sorprèn que aquests siguin els errors d’ortografia més freqüents en els estudiants de primer curs universitari perquè tant l’accentuació com l’apostrofació es treballen des de quart curs de primària i se segueixen treballant durant tota l’ESO i el batxillerat.

La morfologia no és un aspecte tan conflictiu, ja que sembla que els estudiants la tenen més ben assimilada, tot i que hi ha alguns problemes amb els adjectius de doble terminació del tipus correcte / correcta.

La sintaxi és un dels punts febles més rellevants en accedir a la universitat, juntament amb el poc domini de la puntuació. Pel que fa a la sintaxi, la casuística d’errors és molt més àmplia que no pas a l’ortografia i a la morfologia. Destaquen els problemes amb els pronoms febles i relatius i amb les preposicions que entren en contacte amb una conjunció. Quant als pronoms febles, l’error més habitual són les construccions pleonàstiques, en què un mateix element sintàctic apareix dues vegades a la mateixa frase sense que hi hagi cap canvi de l’ordre bàsic que justifiqui l’aparició d’un pronom de represa (Li he explicat al meu professor […] vs. la forma correcta Æ He explicat al meu professor […]). Si ens fixem amb els pronoms relatius, trobem problemes en casos de complements de règim verbal, en què els estudiants tendeixen a no accentuar el què tònic i a posar un article entre la preposició regida pel verb i el relatiu tònic (la classe a la que m’ha tocat assistir […] vs. la forma correcta la classe a què m’ha tocat assistir). Juntament amb aquests errors hi ha problemes amb el canvi i caiguda de preposició quan se’ls demana que produeixen textos formals (Des de que vaig començar el grau […] vs. la forma correcta Des que vaig començar el grau[…]).

Pel que fa a la puntuació, els problemes amb què accedeixen a la universitat els estudiants de primer curs són considerables i, a més, no en són conscients, fet que en dificulta la millora. Els problemes apareixen perquè en moltes ocasions traslladen les pauses que en el canal oral es fan entre subjecte i predicat o entre verb i complement directe a comes en el canal escrit i, en canvi, ometen comes que en l’oral se solen marcar amb una entonació diferent. Segons el currículum d’ESO del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, aquest aspecte es treballa durant diversos cursos, tant en textos orals com escrits.

Finalment, són també molt alarmants els problemes d’expressió que tenen alguns estudiants, encara que no la majoria —sortosament— perquè són qüestions que costa molt més de corregir, ja que estan relacionades amb la coherència i la cohesió interna de les oracions i no hi ha cap norma escrita que se’ls pugui ensenyar més que demanar-los constància en l’escriptura i la lectura.

Possibles causes i proposta de solucions

La reflexió sobre les possibles causes que hi ha darrere del desconeixement de la llengua que hem apuntat esdevé imprescindible. A què pot ser degut aquest grau tan baix de domini de la norma lingüística? Pot ser pel desprestigi que té la normativa avui per avui? Pot ser un problema de la manera com s’ensenya la llengua catalana a les escoles i als instituts? Segurament la resposta és una barreja de tot plegat i d’altres aspectes que esmentarem tot seguit.

Un motiu que pot explicar les mancances lingüístiques amb què arriben els estudiants a primer curs dels graus és que encara hi ha pocs estudis sobre implantació de la normativa i l’ensenyament de llengües. Segons Costa, 2013, una recerca ben dirigida sobre la normativa podria ajudar a veure quins aspectes cal treballar a l’escola i a l’institut per millorar el nivell de llengua que tenen els estudiants quan acaben l’educació secundària.

Un altre dels problemes que indica Milian, 2009 és que sembla que costa molt integrar la normativa ensenyada a la producció textual real, o sigui, moltes vegades la norma es presenta com un aspecte tancat en ell mateix sense projeccions en els textos reals que elaboren els estudiants i, per tant, mancat d’interès per a molts alumnes.

Com ja comentàvem més amunt, una altra de la causes del desconeixement de la llengua que tenen els alumnes en acabar els estudis secundaris és el poc valor que es dona avui en dia a la cerca de l’excel·lència en la llengua, tal com ja indica Monzó en el seu article a La Vanguardia titulat L’hortografia, del mes de maig de 2013.

Per tal d’incentivar l’interès per la llengua d’adolescents i joves i, de retruc, el gust per la normativa, es podria mirar de donar valor a les activitats de lectura i escriptura que aquests estudiants produeixen fora de l’aula i de l’espai acadèmic (blogs, murs de Facebook, diaris íntims, xats com el d’Instagram o el de Whatsapp, piulades a Twitter, etc.). Ens referim al que els nous estudis de literacitat anomenen pràctiques lletrades vernacles (Barton et al., 2000; Cassany et al., 2008, i Aliagas, 2011). D’aquesta manera, valorant els textos reals dels estudiants fomentaríem la seva creativitat lingüística (Bosque, 2014) de manera que escriurien més i, per tant, prendrien més interès per la llengua i per la seva imatge social com a escriptors i parlants. La reflexió sobre el comportament de la llengua en els diferents registres, en la línia que ja assenyala la Gramàtica de la llengua catalana (2016), de ben segur que hi ajudaria.

Sens dubte, si les mancances en el coneixement de la normativa amb què accedeixen als estudis universitaris els alumnes de primer curs de grau fossin menors, a les carreres humanístiques es podria començar a aprofundir abans en el funcionament de la llengua i la reflexió metalingüística. D’aquesta manera, segurament, els estudiants podrien progressar més ràpidament en el domini de les llengües que necessitaran en la seva vida professional.

Carme Bach

Universitat Pompeu Fabra

 

Referències

Aliagas, Cristina. El desinterès lector adolescent. Estudi de cas de les pràctiques lletrades d’una colla d’amics des de la perspectiva dels nous estudis de la literacitat. 2011. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra. [en línia] <http://www.tdx.cat/handle/10803/48671&gt; [Consulta: 20 de gener de 2017].

Bach, Carme; Bernal, Elisenda. «Percepció i realitat del (des)coneixement de la normativa de la llengua catalana en arribar a la universitat. Estudis sobre els alumnes de primer de traducció i de llengües aplicades a la UPF». Barcelona: Revista de Llengua i Dret 64, 156-170. 2015. [en línia] <http://revistes.eapc.gencat.cat/index.php/rld/article/view/10.2436-20.8030.02.120/n64-Bach-Bernal-ca.pdf&gt; [Consulta: 22 de gener de 2017].

Barton, David; Hamilton, Mary; Ivanič, Roz (ed.). Situated Literacies: Reading and Writing in Context, Londres: Routledge, 2000.

Bosque, Ignacio. «Qué debemos cambiar en la enseñanza de la gramática». Conferencia plenària Jornades Groc (Gramàtica orientada a les competències). 2014. [en línia] <https://www.academia.edu/23972441/Qu%C3%A9_debemos_cambiar_en_la_ense%C3%B1anza_de_la_gram%C3%A1tica&gt; [Consulta: 25 de gener de 2017]

Cassany, Daniel; Sala, Joan; Hernández, Carme. «Escribir ‘al margen de la ley’: prácticas letradas vernáculas de adolescentes». Actes del 8è Congrés de Lingüística General. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. 2008. CD-ROM.

Casas, Mariona; Comajoan, Llorenç. «Detecció, correcció i justificació d’errors en l’alumnat universitari». 2015. Treballs de sociolingüística Catalana 25, 175-197. [en línia] <http://revistes.iec.cat/index.php/TSC/article/view/83108/pdf_700&gt; [Consulta: 25 de gener de 2017]

Cicres, Jordi; Llach, Sílvia; Serra, Pep; Ribot, M. Dolors. «La reflexió metalingüística de l’estudiant i el domini de la gramàtica normativa. Una proposta de millora basada en l’autoaprenentatge de l’estudiant». Girona: Actes del Congrés Univest 09. 2009. [en línia] <https://www.academia.edu/21141354/La_Reflexi%C3%B3_metaling%C3%BC%C3%ADstica_dels_estudiants_i_el_domini_de_la_gram%C3%A0tica_normativa_._Una_proposta_de_millora_basada_en_lautoaprenentatge_dels_estudiants&gt; [Consulta: 24 de gener de 2017]

Costa, Joan. Costa, Joan. «La recerca sobre normativa». Barcelona: Treballs de Sociolingüística Catalana 23, 269-286. 2016. [en línia] <http://revistes.iec.cat/index.php/TSC/article/view/83148/82855&gt; [Consulta: 12 de desembre de 2016]

Costa, Joan; Labèrnia, Aina. «La implantació de la normativa dels relatius: Els resultats en dos exercicis gramaticals». 2014. Caplletra, 54, 99-129.

Institut d’Estudis Catalans Gramàtica de la llengua catalana; Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. 2016.

Milian, Marta «Parlem d’ortografia: Què és, com s’aprèn i com s’ensenya». 2009. Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 48, 10-23.

Monzó, Quim. «L’hortografia». La Vanguardia. 29 de maig de 2013.

Roselló, Jorge. «Com puntua l’alumnat de secundària. Algunes propostes per millorar l’ús dels signes de puntuació». 2014. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 62, 1-9.