La paraula “doctrina” ve del llatí doctus, participi passiu de docēre, i vol dir “ensenyar”. Aquesta és l’arrel del mot que designa els professionals que dediquen temps a una recerca i que són investits amb el títol universitari de rang més alt, “doctor”. El sentit va més enllà d’un mot comunament utilitzat per a “metge” per designar persones doctes, ensenyades, amb coneixements. És una paraula, almenys etimològicament, característica del món de l’ensenyament. Les etimologies, però, poden ser poc més que arguments ad antiquitatem i els mots evolucionen i són, també, mal·leables, susceptibles a càrregues simbòliques i, potser per això, com passa sovint en els fòrums de la vida política, les paraules poden forçar-se perquè signifiquen allò que convé.
Aquest és el cas de la paraula “adoctrinament” en debats recents sobre l’educació. Al País Valencià, en especial, aquest debat s’ha centrat en el professorat de la llengua pròpia. Com a mot, “adoctrinament” recorda els temps d’aprenentatge del catecisme a les esglésies, no sempre a voluntat, que molts han fet al país. La doctrina, tal com s’estudiava a molts centres de culte, representava un seguit de creences i dogmes que calia conèixer i declarar-ho així en les professions de fe públiques, com el Credo. Alguns ho viurien com una imposició, d’altres no. Al capdavall, la relació de cadascú amb l’espiritualitat és un assumpte completament respectable i personal. Tanmateix, és aquest, entenem, el referent ideològic de la reducció semàntica de la paraula que fan alguns, on els sentits es barregen i el desenvolupament de coneixements que és l’objecte de la instrucció passa a significar una imposició d’opinions que s’ajuda de la jerarquia i la disciplina de l’aula i que, amb una violència simbòlica, assegura l’homogeneïtat del pensament i fa innecessària la deliberació dins la comunitat d’adoctrinats. De fet, molts anuncis de dogmes de fe acabaven declarant que qui no creguera en el dogma seria “anatema”. Aquesta paraula, d’origen grec, vol dir “excomunicació”, i aquest mot d’arrel llatina significa “deixar fora de la comunitat a alguna persona”. Qui no crega en la doctrina oficial és considerat anatema i, per tant, cal que l’empresonen, el perseguisquen o el rebutgen.
Aquestes mesures eren especialment indicades quan l’objecte de la dissensió eren els coneguts com a “dogmes de fe”, els pilars bàsics de la religió majoritària a l’Estat. Un Estat que es va formar els darrers cinc segles en la reacció contra una reforma, la Contrareforma, moviment espiritual d’oposició al que, a Europa, va representar el primer acte de rebel·lia de masses i que, segons la tradició, va començar penjant, amb erudició, 95 tesis per iniciar un debat. Això de parlar, dialogar i opinar és un exercici fonamental en la idea de la democràcia liberal i deliberativa, però no és un exercici fàcil per a tothom. L’oposició frontal, històricament, sembla l’arrel espiritual d’un Estat impregnat de contrareformisme.
En aquest context històric, val la pena recordar l’última víctima de la inquisició espanyola, el mestre de Russafa Gaietà Ripoll, penjat a la forca en una plaça pública a la ciutat de València el 31 de juliol de 1826. Va ser condemnat per les “Juntas de Fe de la Inquisición” per heretge i maçó, per promoure un ensenyament laic i lliurepensador.
Les societats modernes, però, accepten que és precisament el pensament lliure i la deliberació pública basada en l’argumentació els que fan avançar el coneixement. També accepten que aquest exercici pot no ser ben vist per les autoritats per tal com pot fer trontollar els poders establerts. Per això, la llibertat acadèmica, també coneguda com a llibertat de càtedra, és un dret que s’atorga a les institucions de creació i difusió del coneixement. La docència del que es comprova acadèmicament queda així protegida.
Entenem que és amb aquest context històric i polític que es pot produir l’equivalència entre instrucció i imposició. Entenem també que és en aquest sentit i relació de termes que s’interpreta el camp semàntic de la docència en la proposta d’alguns partits de donar a l’Alta Inspecció Educativa de l’Estat la potestat d’entrar a dins de les aules per a controlar i censurar la feina dels mestres i professors. Aquesta és segurament una de les propostes més tristes i desafortunades que s’han discutit mai políticament en democràcia i un exercici de violència simbòlica orquestrada que, amb un missatge simplificat i unificat, transposa la responsabilitat del fracàs educatiu al personal docent del País Valencià. Un exercici de propaganda impecable.
Davant la propaganda podem contraposar les xifres. El fracàs escolar en 2017 ascendeix a un 42,1% d’estudiants valencians. La mitjana estatal és d’un 36,1%. Les dades són alarmants. Cal remarcar que són xifres actuals, basades en estadístiques del Ministeri d’Educació, i evidencien el resultat d’un llarg període en el qual s’han estat aplicant unes polítiques nefastes. Les mateixes xifres justifiquen que l’actual Conselleria d’Educació de la Generalitat Valenciana haja augmentat el nombre de professionals dedicats a millorar la situació educativa i haja incrementat un 12% la inversió per alumne respecte a l’últim executiu del PP, malgrat les dificultats d’un infrafinançament que portem arrossegant des de la transició i que aboca al fracàs escolar, per manca de mitjans. Només amb més recursos podem millorar la nostra educació, però el finançament just que la societat valenciana demana des de fa dècades no només no millora, sinó que empitjora amb els anys, de la mateixa manera que ho fa l’educació. Sense recursos per a la formació del professorat, per a intercanvis amb centres internacionals, per a materials i tecnologies que permeten experimentar i innovar, l’educació se sosté per l’esforç particular dels cossos docents.
La distribució de recursos que redueix la inversió en l’educació i l’empobreix orquestradament no és, però, l’única forma de violència que pateixen els docents al País València. Les acusacions d’adoctrinament s’han reproduït en el discurs polític de qui ja no decideix les polítiques d’educació i necessita renovar el missatge de superioritat de les idees pròpies. El sistema de marcatge contra la llibertat educativa equipara el coneixement acceptat en una disciplina amb opinions. Dewey (1902),[1] un dels teoritzadors de la pedagogia, distingia clarament els usos i abusos de la professió de mestre en declarar abusiu presentar com a certes idees o opinions que no s’hagueren comprovat, això és, que no tingueren acceptació dins una disciplina acadèmica.
El que Dewey sí que ens deixaria mostrar en una aula són els estudis que analitzen els resultats de l’educació arreu del món. Els estudis PISA de l’Organització per a la Cooperació Econòmica i el Desenvolupament ens ofereixen dades sobre resultats acadèmics. Si agafem el cas de Finlàndia veiem uns resultats manifestament millors que els nostres, però també cal que mirem les polítiques que sostenen una situació positiva. Un estudi sobre els sistemes educatius d’arreu del món que pretenia servir de base per a les reformes educatives als Estats Units presentava Finlàndia com una de les economies més potents del món gràcies a una forta inversió pública en educació i formació. Aquest mateix estudi presenta les polítiques de formació i contractació del professorat i els presenta com una elit seleccionada d’entre els millors de cada promoció, amb la consideració social d’autoritat. Efectivament, una societat educada sol dignificar el seu professorat, li fa costat i el tracta amb el respecte que mereix.
L’experiència dels docents al País Valencià s’allunya molt d’aquest model. Els atacs als docents de llengua han escalat en els darrers temps, molt especialment en veu de polítics d’ideologia conservadora que, lluny de fer seus els principis de la professió docent, declaren com a certa una equivalència entre l’ensenyament de la llengua minoritzada del territori i adoctrinament. Podem entendre l’oportunitat de capitalització política, i també els costos. En una situació de crisi, la necessitat de trobar responsables és alta entre la població. Quan es volen introduir canvis, la resistència és esperable, fins i tot de qui se’n beneficia. Guiar aquesta resistència i aquest descontent només requereix un esperó d’autoritat. I, esperonat, el descontent pot canalitzar la violència simbòlica en violència física. Així va ocórrer a Alfafar el novembre de 2017, quan un pare va presentar una queixa al CEIP Orba per adoctrinament, arran de la projecció d’un vídeo educatiu en el qual es parlava de la figura de Jaume I. Poc després, les televisions públiques de l’Estat van assenyalar el centre com a adoctrinador i, 24 hores més tard, el centre va aparèixer amb diverses destrosses tant a l’exterior com a l’interior. Una vegada més, la propaganda i el mètode de contagi, on s’individualitza allò que es vol atacar, va donar fruits.
La situació es manté crítica i diversos centres d’educació secundària i sindicats han demanat explícitament a la societat el suport que els principis de la democràcia i el pensament progressiu requereixen. El compromís dels responsables polítics amb les societats que gestionen o volen gestionar ha de ser sostenible. Capitalitzar l’opinió pública per crear friccions és un exercici que pot ser rendible a curt termini però que té efectes nefastos en les comunitats, redueix els seus capitals socials, l’esperit de cooperació, la productivitat i les possibilitats de progrés.
La llibertat de càtedra és coadjuvant a aquest progrés, tan indispensable com l’educació, i ha de tenir-se per inviolable, com també el dret al debat i a l’exposició de les veritats acceptades per les disciplines científiques. Tractar el pensament lliure com a delicte és governar a curt termini i robar-li, a la societat, el seu futur. Cal traslladar a les institucions la preocupació per la persecució política dels professionals de l’ensenyament i la visió de l’educació com a garant del futur de les nostres comunitats. És convenient sol·licitar-los que s’inicie una campanya de dignificació del professorat, on es pose en valor la importància del paper social que exerceix.
Santi Cortells
Professor associat a la Universitat Jaume I
[1] Dewey, John. 1902. «Academic Freedom», Educational Review 23 (1-14).