En les societats multilingües, les decisions sobre els models lingüístics educatius i sobre els usos vehiculars de les llengües en contacte són elements crítics en la definició de les polítiques públiques. El paper clau dels sistemes educatius en la transmissió dels coneixements i valors sancionats socialment, en la capitalització cultural i lingüística de l’alumnat, i en la reproducció (i la legitimació) de les desigualtats socials[1] els converteix en un terreny adobat per als conflictes d’interessos entre diferents sectors socials. Així ho testimonia la conflictivitat (social, política, judicial, mediàtica) al voltant dels models lingüístics educatius en les comunitats autònomes de l’Estat espanyol amb doble oficialitat lingüística. Alhora, i a pesar de les reticències expressades per autors tan influents com Joshua A. Fishman[2], les polítiques lingüístiques educatives es conceben com un element cabdal dels projectes de revitalització de llengües subordinades. Especialment quan adopten una perspectiva compensadora dels desequilibris socials i lingüístics i no es limiten a “reflectir” la realitat (socio)lingüística vigent, per posar-ho en els termes del sociolingüista i actual secretari de Política Lingüística de la Generalitat de Catalunya, F. Xavier Vila.

Aquesta orientació és comuna als models lingüístics vigents en el sistema educatiu de Catalunya i de la Comunitat Autònoma Basca (d’ara endavant, CAB), que tot i les diferències en el disseny comparteixen l’objectiu d’universalitzar el coneixement del català i l’eusquera al conjunt de la població escolar al final de l’etapa obligatòria, i de contribuir així a l’ús social i al procés de normalització d’aquestes dues llengües minoritzades. Per encàrrec de la Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, els autors d’aquest apunt vam emprendre una anàlisi comparativa del model de conjunció en català i del model triple implantat a la CAB. L’article resultant, “Els models lingüístics de l’educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca i a Catalunya: una visió comparada”, va aparèixer publicat en català i anglès dins de la secció monogràfica sobre “Llengua i educació” del número 75, juny de 2021, de la Revista. Tot i que les situacions sociolingüístiques de la CAB i de Catalunya són força contrastades, l’èmfasi comú en la importància de les polítiques educatives en el procés de restauració del basc i el català i la diferència en les solucions adoptades feien interessant d’assajar aquesta comparació, que s’ha centrat en el disseny i l’evolució dels models, en els seus resultats, i en els debats socials que n’han envoltat la implantació.

Disseny i evolució dels models

El principal tret que diferencia els models de la CAB i de Catalunya és que en el primer cas coexisteixen diferents models lingüístics amb una presència variable de l’eusquera i el castellà com a llengües vehiculars, i en el segon s’ha acabat impulsant un model únic amb el català com a llengua vehicular “normal”. Una divergència que podria anar-se llimant arran dels acords polítics recents al Parlament de Catalunya i a l’Eusko Legebiltzarra que apunten a l’avanç en tots dos territoris cap a models plurilingües únics, amb el català i l’eusquera respectivament com a eixos centrals, però amb autonomia dels centres educatius per dissenyar els seus propis projectes lingüístics, supeditats a l’assoliment d’objectius de capacitació lingüística al final de l’etapa obligatòria.

En concret, fins avui a la CAB hi havien coexistit tres models: el model A, amb el castellà com a llengua vehicular i l’eusquera com a assignatura obligatòria; el model B, en què tant el basc com el castellà són llengües vehiculars (en proporcions variables); i finalment el model D, amb l’eusquera com a llengua vehicular i el castellà com a assignatura obligatòria. Si bé en un primer moment el model D s’adreçava bàsicament a alumnat socialitzat en basc en la família i l’entorn social, gràcies a un estat d’opinió favorable a la promoció de l’eusquera, a un esforç considerable en la formació del professorat, i al suport i la implicació dels diferents agents educatius (famílies, professorat, equips directius i administració) es va iniciar una evolució que portaria a una implantació més generalitzada del model D, que ha anat esdevenint (també) un model d’immersió, amb escolarització en basc com a L2 d’alumnat amb el castellà com a L1. Tot i les dificultats, les dades de l’etapa infantil i primària sintetitzades en el gràfic 1 reflecteixen un increment molt significatiu del model D (“en eusquera”, al gràfic), un enfonsament del model A (“en castellà”), i un model B (“bilingüe”) que es manté per sota del 20%. Les dades de l’educació secundària obligatòria mostren la mateixa tendència, si bé en aquest context el model D se situa actualment al voltant del 70%, el model A gairebé arriba al 10%, i el model B supera lleugerament el 20%.

Gràfic 1. Evolució de l’alumnat matriculat en els diferents models a l’educació infantil i primària. CAB, 1983-2019 (Font: Eustat)

En el cas de Catalunya, els estadis inicials d’introducció del català en el sistema educatiu presenten certs paral·lelismes amb la situació actual a la CAB, ja que hi convivien centres anomenats de catalanització màxima, amb el català com a llengua vehicular i el castellà com a assignatura; centres de catalanització mitjana, amb ús vehicular progressiu del català fins equiparar-lo amb el castellà al final de l’etapa obligatòria; i centres de catalanització mínima, amb el castellà com a llengua vehicular i el català com a assignatura[3]. L’increment ràpid, al llarg dels 80 i primers 90, del percentatge de centres que declaren que fan tot l’ensenyament en català porta a establir-lo com a llengua d’ús vehicular “normal” en el conjunt de l’educació obligatòria mitjançant els Decrets 75/1992 i 96/1992, d’ordenació de l’educació infantil, primària, i secundària obligatòria. Una aposta que es consolida amb la Sentència del Tribunal Constitucional 337/1994, que reconeix la constitucionalitat d’un model amb el català com a “centre de gravetat”, i amb la incorporació d’aquest principi a la Llei 1/1998, de política lingüística. Un principi que, darrerament, ha estat posat en entredit en la jurisprudència del Tribunal Suprem i del Tribunal Superior de Justícia de Catalunya, que en un pronunciament recent (STSJC 5201/2020) pretén fixar l’ús vehicular del castellà en un mínim del 25% del temps lectiu al conjunt del sistema, i que ha acabat obrint la porta a l’acord polític de modificació de la Llei 1/1998, de política lingüística, a què s’ha fet referència adés[4].

Resultats dels models

Per raons d’espai, en aquest apunt ens limitem a proporcionar dades sobre competència lingüística, tot i que en l’article avaluem també l’impacte dels models sobre els usos lingüístics[5].

Les avaluacions sobre la capacitació en eusquera i en castellà de l’alumnat de la CAB, que s’han anat repetint d’ençà dels anys 80, han indicat de manera consistent que els millors resultats en basc s’obtenen en el model D, amb una diferència molt notable respecte els del model A. De la seua banda, els resultats en eusquera del model B són força millors que els de l’A, però no assoleixen els del model D. En canvi, amb relació a la capacitació en castellà, els resultats del model D s’acosten molt als del model A. Cal remarcar, també, que els resultats són millors en les escoles concertades que en les públiques en tots tres models. L’avaluació més recent, efectuada el 2017 per l’Institut Basc d’Avaluació i Investigació Educativa (ISEI-IVEI), apunta que hi ha un percentatge significatiu d’alumnat de secundària que no assoleix una “capacitació bilingüe” (és a dir, que no supera un “nivell inicial” en eusquera i/o en castellà), especialment en el model A (98,2% de l’alumnat de centres públics i 77,6% de concertats), però també en el model B de centres públics (77,7%). Aquest percentatge és lleugerament inferior entre l’alumnat del model B de centres concertats (57,8%). Pel que fa als resultats del model D, el 43,6% de l’alumnat de centres públics tampoc no supera el nivell inicial en alguna de les dues llengües, un percentatge que disminueix fins al 32,5% en el cas de l’alumnat d’escoles concertades.

De la seua banda, les avaluacions de la competència lingüística de l’alumnat català dutes a terme pel Departament d’Educació i recopilades pel Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu indiquen que al final de l’etapa obligatòria (4t d’ESO) els estudiants catalans obtenen de mitjana uns resultats relativament elevats i molt similars en català i en castellà en els diferents cursos considerats. Quant a la competència oral, el curs 2018/2019 es va aplicar una prova pilot a una mostra representativa d’estudiants de 4t d’ESO. Els resultats de la prova en qüestió, que també avaluava el coneixement d’anglès, indiquen de nou que els estudiants obtenen puntuacions mitjanes altes i molt similars en català (73,0/100) i en castellà (73,1/100)[6] i una mica inferiors en anglès (66,0/100), per al qual es fixa el nivell màxim d’assoliment en un B1 del Marc europeu comú de referència per a les llengües. Així doncs, tot i la persistència de desigualtats en l’accés als nivells avançats de coneixement de les llengües en funció del lloc de naixement, la llengua habitual, el nivell d’estudis dels progenitors o el nivell socioeconòmic de les famílies, en general el model de conjunció en català ha anat donant compliment a l’objectiu de garantir un coneixement alt i equiparable del català i el castellà al final de l’etapa educativa.

Debat social a l’entorn dels models

La conveniència d’un model únic d’escolarització amb l’eusquera o el català com a llengües vehiculars predominants ha centrat els debats socials a l’entorn dels models en tots dos contextos.

En el cas de la CAB, els resultats insatisfactoris en la capacitació bilingüe de l’alumnat, i també en l’ús de l’eusquera en l’àmbit escolar, mantenen viu el debat sobre si cal mantenir els models A, B i D o, per contra, caldria avançar cap a la implantació d’un model D únic. Tanmateix, la percepció que aquesta aposta podria tenir conseqüències contraproduents en l’enfortiment de l’acceptació social del model i, més en general, de les polítiques de promoció de l’eusquera, i l’evolució de facto cap a un sistema educatiu amb una clara hegemonia del model D, frenen la probabilitat d’una acceleració induïda del canvi. En relació amb el segon aspecte, un document fet públic recentment pel Consell Escolar d’Euskadi apunta que “en muy poco tiempo toda la red pública será modelo D y la red concertada será predominantemente D, con una presencia significativa del B y con el mantenimiento de un pequeño núcleo de proyectos específicos que seguirían siendo modelo A” (p. 100). Una evolució que ha pogut aplanar el camí cap a l’acord polític recent per avançar cap a un model plurilingüe únic amb l’eusquera com a eix central.

En el cas de Catalunya, la transició cap a un model únic amb el català com a “centre de gravetat” ha comportat uns resultats en línies generals més satisfactoris pel que fa a l’extensió del coneixement i l’ús del català, però també ha obert la porta a una major conflictivització del model[7]. A pesar que la seua gestació ja va ser fruit de compromisos entre diferents actors polítics[8] i que compta amb un notable suport social, cosa que es reflecteix tant en sondatges –d’acord amb una enquesta recent del Centre d’Estudis d’Opinió, el 76% de la població s’hi expressa a favor– com en el suport electoral a les forces polítiques que en són partidàries, que sempre han estat sempre hegemòniques al Parlament de Catalunya. Tot i amb això, l’oposició al model ha anat guanyant pes i influència social des de les primeres mobilitzacions de famílies a favor de la continuïtat de l’escolarització en castellà,  a mitjan dècada dels 90[9], i ha passat a l’agenda política amb la presentació dels dos manifestos del Foro Babel i, sobretot, amb l’aparició de Ciutadans, partit que converteix la impugnació del model lingüístic educatiu en el seu principal leitmotiv. Una contestació social i política minoritària dins del país a la qual s’hi suma la conflictivització del model des d’instàncies polítiques, judicials i mediàtiques d’àmbit estatal.

Es pot identificar, per tant, una dialèctica fonamental que subjau als debats socials vigents en els dos contextos. D’una banda, l’eficàcia provada dels models amb la llengua minoritzada com a “centre de gravetat” en la reducció de les desigualtats lingüístiques de partida de l’alumnat, ja que faciliten l’accés a la llengua minoritzada sense perjudicar l’adquisició de la llengua dominant. De l’altra, la preservació d’una certa capacitat d’elecció[10] de les famílies sobre el model lingüístic d’escolarització dels seus fills i filles, que pot esmorteir (o, per contra, aguditzar) les tensions socials a l’entorn del sistema educatiu. Uns eixos fonamentals que no esgoten, però, el catàleg de demandes socials a l’entorn dels models lingüístics educatius a la CAB i a Catalunya: l’avanç cap a models que trilingüitzen en eusquera/català, castellà i anglès, el tractament de les llengües d’herència de l’alumnat nouvingut, la contribució de l’escola en el procés de revitalització lingüística, i un llarg etcètera que caldrà deixar per a futures avinenteses.

Avel·lí Flors-Mas
Universitat de Barcelona

Ibon Manterola
Universidad del País Vasco, Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU)

---

[1] Heller, Monica, Martin-Jones, Marilyn (eds.). (2001). Voices of authority: Education and linguistic difference. Ablex.

[2] Fishman, Joshua A. (1991). Reversing Language Shift: Theoretical and Empirical Foundations of Assistance to Threatened Languages. Multilingual Matters.

[3] D’acord amb Alsina et al. (1983), citats per Pradilla, Miquel Àngel. (2016). El model lingüístic educatiu a Catalunya. Crònica glotopolítica d’una involució. Estudis Romànics, 38, 295-310.

[4] Per a una anàlisi de la jurisprudència recent sobre el model lingüístic educatiu de Catalunya, vegeu l’article de Joan Ridao en el mateix monogràfic, i l’apunt de Jordi Nieva-Fenoll en aquest mateix blog. Alternativament, disposeu de l’enregistrament d’una taula rodona sobre “El marc jurídic lingüístic educatiu” organitzada per l’Institut d’Estudis de l’Autogovern el 23 de setembre de 2021.

[5] Amb relació als usos lingüístics, cal dir que les dades fetes públiques recentment pel Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya situen l’ús del català en l’àmbit educatiu en unes proporcions sensiblement inferiors a les que quedaven reflectides en l’article.

[6] Per aprofundir en aquesta qüestió, vegeu l’article de Vila, Comajoan, Illamola i Sendra en el mateix monogràfic.

[7] Per aprofundir en aquesta qüestió, vegeu l’article de Sergi Morales-Gálvez i Daniel Cetrà en la mateixa secció monogràfica.

[8] Argelaguet, Jordi. (1999). Partits, llengua i escola. Anàlisi de la política lingüística de la Generalitat de Catalunya en l’ensenyament obligatori (1980-1995). Mediterrània.

[9] Voltas, Eduard. (1996). La guerra de la llengua. Empúries.

[10] Seria inadequat, en canvi, parlar de “dret d’elecció”. Citant la STC 337/1994, Eva Pons (2013, p. 67) conclou que “del contingut del dret fonamental a l’educació de l’article 27 CE […] no ‘se desprende el derecho a recibir la enseñanza en sólo una de las dos lenguas cooficiales en la Comunidad Autónoma, a elección de los interesados’”. Pons, Eva. (2013). La llengua de l’ensenyament en la jurisprudència del Tribunal Constitucional i del Tribunal Suprem. Dins Els drets lingüístics en el sistema educatiu. Els models de Catalunya i les Illes Balears (p. 57-89). Generalitat de Catalunya, Departament de Governació i Relacions Institucionals, Institut d’Estudis Autonòmics.