La immersió lingüística apareix, en els darrers anys, gairebé cada dia als mitjans de comunicació, a les xarxes socials i sovint al carrer, per defensar-ne la pervivència o bé per exigir-ne l’abolició. En aquests posicionaments sovint es confon immersió amb el model d’educació lingüística d’infants i adolescents a Catalunya. El llibre d’Elvira Riera i Montserrat Sendra pretén i, al nostre entendre aconsegueix, desfer el malentès i explicar amb claredat què va ser i què és avui la immersió. En aquesta ressenya posarem en relleu alguns dels aspectes que aborda el llibre i certes qüestions que ens desperta.

La immersió s’aborda principalment en el capítol 1, en el qual s’expliquen els orígens i els grans trets d’aquest tipus de programa educatiu, i en la segona secció del capítol 2, on s’especifica que la immersió és un dels aspectes del sistema educatiu a Catalunya en el marc d’un model de conjunció lingüística, que va prendre com a opció educativa central no separar l’alumnat en funció del seu origen lingüístic. Així mateix, en el capítol 3 (p. 68-69), s’aclareix de manera eficaç la confusió abans esmentada.

Més enllà del concepte d’immersió, el llibre detalla com es va construir el model de conjunció, la seva evolució i els seus resultats. Les autores en destaquen la complexitat, els aspectes reeixits (les competències en llengües que assoleix l’alumnat al final de l’educació obligatòria, la contribució a l’equitat social, la seva estabilitat al llarg dels anys) i els seus esculls (les dificultats per contrarestar els usos socials del català o de l’aranès a l’Aran i, per tant, d’aconseguir que l’alumnat pugui emprar la llengua en tota la seva varietat d’usos, particularment orals i informals, i les pressions politicojurídiques i de certa ciutadania), així com la degradació del model tant pel que fa a la complicitat de les famílies com pels usos constatats en els centres educatius a partir de dades recollides pel Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2006, 2013 i 2021), les quals mostren un declivi notable en l’ús de català.

Del llibre, cal destacar-ne el capítol 3, en el qual es realitza un excel·lent trajecte per la història del model amb referències a les seves arrels històriques. De manera detallada, s’explica l’actuació dels poders legislatiu, executiu i judicial des de 1979 fins a 2022, recorrent la situació de partida, la gestació del model, i la seva evolució, amb quadres que recapitulen les diferents etapes. S’aborda també com el model lingüístic s’ha adaptat als espectaculars canvis demogràfics de la població escolar a l’inici del segle XXI fins a la publicació el 2018, per part de la Generalitat, del document El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya. S’expliquen les mesures adoptades per atendre les noves necessitats educatives, entre les quals les autores destaquen la formulació de les bases per a una “nova immersió”, que responen al fet que, en gran part del centres educatius no es poden ja aplicar els dos aspectes bàsics de la seva formulació inicial: a) un alumnat lingüísticament homogeni quant a la llengua familiar; b) un professorat que coneix aquesta llengua (pot emprar-la amb finalitats diverses), sobretot, per tenir cura dels aspectes afectius. I. Vila (2009) ja indicava que l’aprenentatge d’una nova llengua només és possible si qui l’ensenya valora i utilitza la llengua pròpia de l’aprenent. Existeixen propostes per donar valor a les llengües dels aprenents –que, com indiquen les autores (p. 167), haurien de ser potenciades, però segurament no poden servir de passarel·les afectives a l’aula, perquè el professorat no té prou competències en la gran diversitat de llengües d’origen. Això explica en part que el castellà faci aquesta funció afectiva. D’altra banda, el capteniment docent a l’aula possiblement es relaciona amb les pràctiques habituals del professorat, en una societat en què el castellà no només és la llengua emprada per defecte entre persones que no es coneixen, sinó també la llengua que emergeix en les interaccions entre persones catalanoparlants habituals, cos docent inclòs. Aquestes podrien ser qüestions per explorar.

S’explica en el mateix capítol el detall dels conflictes polítics i judicials a la segona dècada del segle XXI. Considerem que aquest capítol hauria de ser de lectura atenta per part del cos docent i per qui es dedica a la formació del professorat futur i en exercici. Igualment pensem que és remarcable el quadre del capítol següent, que recapitula les lleis vigents sobre el model lingüístic del sistema educatiu (p. 103-106). Potser hauria estat adient de remarcar que el terme ‘immersió’ desapareix de la Llei 8/2022.

En analitzar com és actualment el model (capítol 4) s’explica en què consisteix l’enfocament plurilingüe i intercultural, es presenten dades referides a l’evolució de l’origen geogràfic de l’alumnat de Catalunya, les seves llengües inicials i els usos a la llar. Les dues seccions següents del capítol es dediquen a discutir els canvis pedagògics que el sistema educatiu ha experimentat en les maneres d’ensenyar llengües, les quals, a parer de les autores, entorpeixen l’ensenyament del català. Es planteja que, en la darrera dècada, la metodologia d’ensenyament de les llengües ha passat de ser vertical (el professorat porta el pes principal de la classe) a ser horitzontal (l’alumnat és qui té més espai de paraula). En aquest sentit, potser hauria calgut tenir en compte que aquests enfocaments no són nous, atès que se’n poden trobar ja arrels en les propostes de “l’escola activa”, que van alimentar els moviments de renovació pedagògica promoguts, en gran part, per la institució Rosa Sensat des dels anys 60 del segle passat. En aquests plantejaments –anomenats ara enfocaments comunicatius, accionals, competencials, entre altres termes– l’alumnat fa activitats en grup o en parella i llavors la llengua d’interacció alterna amb la llengua vehicular o d’instrucció per mantenir la intercomprensió i el progrés de l’activitat en curs. Aquest és un fet constatat en nombrosos estudis sobre la interacció a les aules en contextos bi-multilingües, però poc estudiat encara a Catalunya: quan, per què fer i com s’alternen les llengües a l’aula?

És cert que, en els seus inicis, la immersió preconitzava allò que Cummins (2007) anomena “les dues solituds”, és a dir, la separació absoluta de la llengua habitual de l’alumnat i la llengua d’aprenentatge. Però la recerca ha mostrat que, a part de ser difícil d’evitar, la utilització de tot el repertori disponible pot ser beneficiós per a l’aprenentatge d’una nova llengua. Les autores citen Cenoz i Gorter per recalcar que les llengües minoritzades necessiten espais lliures d’alternances de llengües o, dit en termes recents, sense translanguaging. Però Cenoz i Gorter, en el seu text de 2021, parlen també de la incorporació a l’aula d’activitats translingüístiques amb finalitats pedagògiques, com enunciava ja Cummins (2007). Per descomptat, en els enfocaments actuals, cal tenir cura que la llengua d’instrucció i la llengua d’interacció coincideixin al màxim, sense penalitzar alternances esporàdiques, tot potenciant, amb procediments de bastida, les produccions de l’alumnat en la llengua vehicular i vetllant perquè els productes finals (orals i escrits) de l’activitat de l’alumnat siguin sociolingüísticament adequats. D’altra banda, l’ús de tecnologies –com es recomana en aquests enfocaments– pot aportar, més enllà de la veu docent, d’altres usos lingüístics socialment rellevants per a l’aprenentatge.

Ara bé, les metodologies comunicatives potser no s’apliquen de manera prou acurada (vegeu les intervencions de J. Arnau i de F. Martí recollides a Flors-Mas et al., 2022) ni es promou prou el tipus d’activitats que proposen les autores (p. 133-137). Cal doncs, com s’indica en el volum, millorar la formació inicial i permanent del conjunt del professorat, tant sociolingüística com didàctica. De fet, Ignasi Vila (2009) ja es preguntava –en el moment en què van començar “les retallades” en el sistema educatiu– si es feien llavors els mateixos esforços en la formació del professorat que s’havien realitzat als inicis de la immersió. Un altre aspecte doncs que queda per estudiar és l’evolució dels recursos aplicats a l’escola i en termes d’efectius docents, de ràtios d’alumnat a l’aula i de formació del professorat, ara que el model ha esdevingut tan complex.

El volum clou amb consideracions que recullen èxits i punts febles del model educatiu i amb l’enunciació del conjunt de reptes que afronta (vegeu també Vila i Codó, 2021). Aquests desafiaments, a part de plantejar el debat constructiu, obren, al nostre entendre, pistes d’investigació, la qual hauria de ser, al nostre entendre, també horitzontal, amb l’acció col·laborativa del conjunt d’agents educatius.

Referències

Cenoz, Jasone, i Gorter, Durk. (2021). Pedagogical Translanguaging. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781009029384

Cummins, Jim. (2007). Rethinking monolingual instructional strategies in multilingual classrooms. Canadian Journal of Applied Lingusitics,  Special Vol. 10 Issue 2, pp. 221-240.

Flors-Mas, Avel·lí, Nussbaum, Luci, Sabaté-Dalmau, Maria, Solé, Mercè, i Trenchs, Mireia. (2022). Síntesi de les reflexions del cicle sobre el model lingüístic de l’educació obligatòria a Catalunya. Treballs de Sociolingüística Catalana, 32, p. 311-329.

Vila, Ignasi. (2009). Els programes de canvi de llengua de la llar a l’escola: el repte de la catalanització escolar. Treballs de Sociolingüística Catalana, 20, p. 229-257.

Vila, Francesc Xavier, i Codó, Eva. (2021). Introducció a la secció monogràfica: llengua i educació. Revista de Llengua i Dret, Journal of Language of Law, 75, 1-6. https://doi.org/10.2436/rld.i75.2021.3660

Luci Nussbaum
Professora jubilada de la UAB, membre del GREIP