À partir de la deuxième moitié du XXe siècle, les langues historiquement minorisées ont bénéficié d’un zeitgeist plus favorable, lequel a conduit à la mise en place de politiques actives de revitalisation un peu partout dans le monde. Ces politiques ont permis bien plus que la simple “ survie ” de langues pour la plupart menacées de disparition, comme le montrent des exemples de politiques ambitieuses au Québec ou en Catalogne. Parallèlement, des stratégies de promotion du plurilinguisme élaborées par divers acteurs institutionnels, notamment celles du Conseil de l’Europe, ont contribué dans plusieurs pays à rendre socialement et politiquement acceptable la diversité linguistique et à lui conférer une légitimité vis-à-vis du monolinguisme d’État imposé par les groupes dominants. L’école joue un rôle essentiel de cette promotion car elle assure la connaissance des langues minorisées et contribue à leur généralisation en tant que moyens de communication utiles et productifs. Il est donc important que ces langues soient apprises dans l’enceinte de l’école, mais aussi qu’elles soient utilisées pour véhiculer tant les savoirs et compétences linguistiques que la multiplicité des visions du monde qui est au fondement de l’idée même de diversité culturelle, si chère au XXIe siècle.
Or, nous assistons depuis quelques années à une remise en question à la fois des langues minorisées comme véhicules légitimes de l’enseignement et de la généralisation de leur usage normal dans la société. Ceci se traduit par un nombre de phénomènes nouveaux. Pensons par exemple à l’opposition politique et sociale des groupes linguistiques majoritaires à l’égard des politiques linguistiques de redressement historique via l’école, l’existence d’un discours agressif envers ces politiques dans différents domaines (étatique, administratif, associatif, social, familial) ou encore l’introduction généralisée de l’anglais comme langue d’instruction, au détriment non seulement des langues minorisées mais aussi des langues dites “ nationales ”, qui servaient jusque-là aussi de moyens de communication, incluant dans les zones frontalières.
Plus d’une vingtaine de chercheur·e·s venu·e·s d’Europe et des Amériques se sont donné rendez-vous les 1er et 2 septembre derniers à l’Université de Mons, en Belgique, pour se pencher sur ces problématiques à l’occasion du colloque international Éducation, langues minorisées et plurilinguisme : Quels écueils? Quelles politiques linguistiques? Organisé conjointement par les universités de Mons et de Namur, le colloque a été l’occasion de lancer une réflexion sur les difficultés sociolinguistiques, juridiques et politiques auxquelles fait face de nos jours l’enseignement des et en langues minorisées. Porteurs d’un large éventail de paradigmes théoriques, méthodologiques et disciplinaires (sciences de l’éducation, sociolinguistique, science politique, philologie, anthropologie et droit), les intervenant·e·s ont abordé ces difficultés et proposé des actions pour contrebalancer leurs effets néfastes.
Ils et elles ont été accueillis chaleureusement par des membres des directions de l’Université de Mons, de la Faculté de traduction et d’interprétation, de l’Institut de recherche en sciences et technologies du langage et du Service d’études ibériques et ibéro-américaines, ainsi que du comité organisateur du colloque, qui ont prononcé à tour de rôle un mot de bienvenue. Leurs propos ont reflété leur valorisation de la diversité linguistique existant en Belgique, en Europe et dans le monde, de même que leur conscience des défis auxquels le multilinguisme continue de faire face au XXIe siècle. Comme l’a d’ailleurs noté le 1er vice-recteur de l’Université de Mons, Marc Labie, si le multilinguisme représente une “ source de plaisir ” et un code d’accès à diverses cultures, il incarne du même souffle une “ source de contrainte rationnelle ” et un enjeu de pouvoir pour les locutrices et locuteurs de certaines langues qui se retrouvent désavantagés sur le marché des langues.
Les participant·e·s au colloque ont concentré leur regard sur différents pays de part et d’autre de l’Atlantique, bien qu’un accent particulier ait été posé sur les cas espagnol, canadien et français. Tout au long de l’événement, la promotion de la diversité linguistique via l’école a été abordée sous une variété d’angles d’analyse qui se sont recoupés dans les diverses présentations et interventions. Cette pluralité des regards s’est principalement posée en termes d’échelle des politiques linguistiques (échelons local, régional, étatique, mondial), avec un accent sur les questions relatives aux législations, les types de système éducatif et, bien sûr, les pratiques et les limites de l’enseignement, mais aussi les représentations individuelles des actrices et acteurs du monde éducatif, incluant les locutrices et locuteurs, les parents et les enfants.
L’éducation multilingue dans les États contemporains reflète le contact entre des langues inégales en termes de prestige – et donc de pouvoir – qui a lieu à différents points d’une échelle s’étendant des niveaux micro à macroscopique. Dans le monde globalisé du XXIe siècle, l’anglais est devenu la lingua franca incontestée exerçant une pression sur les langues dominantes des États qui, à leur tour, restreignent les conditions d’utilisation des langues minoritaires dans un grand mouvement irréversible préconisant le retour de l’humanité vers la Babel unilingue d’une Antiquité mythique (Laponce, 2001). Cette tendance structurelle, particulièrement lourde dans le domaine de l’éducation, a été illustrée à la fois au début et lors de la clôture du colloque. Comparant les implications de trois mesures législatives récentes en matière d’enseignement (la Loi Fioraso sur l’enseignement bilingue anglais-français en 2013, le Décret sur la certification en anglais en 2020 et la Loi Molac sur les langues régionales en 2021), la conférence d’ouverture de Christine Hélot (Université de Strasbourg) a mis en évidence la politique linguistique schizophrène de l’État français, lequel s’est montrée beaucoup plus efficace pour restreindre l’usage de ses langues régionales que pour endiguer la marchandisation de l’anglais dans la vie de la Cité. Beaucoup plus en aval, le colloque s’est clôt avec la présentation de Virginia Irene Rubio Scola et María Isabel Pozzo (Universidad Nacional de Rosario, Argentine) qui ont déploré l’imposition récente de l’anglais comme langue étrangère de préférence dans les écoles de l’Argentine et du Brésil, au détriment du portugais et du castillan (dans sa version “ espagnole ” panaméricaine), jusque-là langues d’identification et d’intercompréhension latino-américaine symétriques, de surcroît voisines tant sur le plan géographique que linguistique.
À l’autre extrémité de la poupée russe du système mondial des langues, comme dirait Jean Laponce (2001), quelques présentations se sont attardées sur la mise en œuvre de l’éducation en langue minoritaire à l’échelle locale ou individuelle. Camille Marvin (Universitat Oberta de Catalunya) a vanté les bienfaits d’une approche ascendante dans l’enseignement de l’occitan au Val d’Aran pour laisser aux acteurs concernés le soin de déterminer eux-mêmes ses modalités en fonction d’un contexte frontalier multilingue particulier où l’on ne sait trop que faire de l’enseignement du catalan, langue propre de la communauté autonome. Pour sa part, l’anthropologue Nicole Dołowy-Rybińska (Polskiej Akademii Nauk) a comparé l’ascendant des idéologies linguistiques sur les méthodes d’enseignement du cachoube et du haut-sorabe dans les écoles de Cachoubie (Pologne) et de Haute-Lusace (Allemagne), de même que leurs impacts sur l’autoreprésentation des locutrices et des locuteurs et la légitimation du statu quo sociolinguistique favorisant les langues dominantes. Dans un autre registre, Saskia Mugnier (Université Stendhal Grenoble Alpes) a exposé les difficultés auxquelles sont confrontés les enfants sourd·e·s dans le milieu de l’éducation en France qui comprend mal leurs besoins linguistiques et les considère comme des handicapé·e·s plutôt que comme les locutrices et locuteurs d’une langue minoritaire (la langue des signes), un fait qui reflète la persistance, ici aussi, d’idéologies linguistiques tenaces.
Dans le même esprit, Nathalie Bélanger (Université d’Ottawa), Gail Cormier (Université de Saint-Boniface) et Rémi Léger (Simon Fraser University) ont exposé différents aspects et défis de l’éducation des minorités francophones du Canada en soulignant la centralité de leurs réseaux scolaires pour leur niveau de “ complétude institutionnelle ” (Breton, 1985). D’abord, Bélanger a présenté les enjeux d’une tension grandissante entre les défenseurs de l’éducation en langue minoritaire (comme expression de droits collectifs obtenus de haute lutte) et les tenants d’une éducation plurilingue (devant être le résultat d’un choix individuel), de même que les répercussions de ce débat au Canada pour la pérennité de l’école minoritaire francophone et les risques de contribuer à une survalorisation de l’anglais, produit le plus en vogue sur le marché concurrentiel des langues. Gail Cormier, quant à elle, a présenté une enquête de terrain sur les idéologies langagières effectuée auprès d’élèves du secondaire en milieu minoritaire francophone au Manitoba. Les résultats de l’étude ont montré les contradictions entre, d’une part, l’idéologie du bilinguisme canadien et les mécanismes de protection de la francophonie minoritaire et, d’autre part, la réalité sociolinguistique des jeunes. Enfin, lors de sa conférence plénière, le politologue Rémi Léger a porté son attention sur le pouvoir d’agir des minorités francophones canadiennes dans le domaine de la gestion scolaire. Celui fait le constat d’une prérogative dérivée de droits constitutionnels qui permet d’habiliter les conseils scolaires francophones à élaborer eux-mêmes les programmes scolaires destinés aux élèves, à contrôler les admissions et à administrer leurs propres installations et équipements.
La francophonie canadienne a été représentée également autour de la table ronde organisée par l’Association de la presse francophone (APF, Réseau.Presse), le réseau de quotidiens de langue française desservant la population francophone en situation minoritaire depuis 1976. La table ronde, animée par Rémi Léger, portait sur “ Le rôle des médias communautaires dans les crises scolaires depuis le début du XXe siècle au Canada ”. Quatre journalistes de différents médias franco-canadiens y ont participé : Mélanie Tremblay (Francopresse), Julien Cayouette (Le Voyageur, Ontario), François Gravel (Acadie nouvelle, Nouveau-Brunswick) et Érik Tremblay (L’Eau vive, Saskatchewan). Il a été question du développement des journaux canadiens français et de leur rôle dans la création d’un récit autour de la judiciarisation de la question scolaire, ainsi que de la conciliation entre la neutralité de la presse et la lutte pour l’avancement des droits des francophones en milieu minoritaire, notamment en ce qui a trait aux écoles de langue française.
Entre l’intrusion descendante de la lingua franca anglaise dans tous les systèmes d’éducation de la planète d’une part, et les tentatives ascendantes de normaliser les langues minorisées dans les écoles à l’échelon local d’autre part, plusieurs communications ont analysé les politiques éducatives à un échelon intermédiaire, sous l’angle du traitement réservé à ces dernières dans les entités territoriales disposant d’une quelconque forme d’autonomie. Ainsi, Sébastien Quenot (Università di Corsica Pasquale Paoli) a présenté le cas particulier de la Corse, un territoire dont la langue ne jouit d’aucun statut officiel, chose qui empêche la mise en place d’une réelle politique de normalisation susceptible d’assurer la transmission intergénérationnelle, largement souhaitée par la population. Cette politique conçoit l’école comme l’instrument essentiel de la sauvegarde de la langue corse, qui devrait s’opérer par le biais de la généralisation des classes immersives, jugées incompatibles avec les dogmes identitaires du régime constitutionnel français. Quant à Fabrice Georger (Université de la Réunion), celui-ci a dressé un panorama de la diglossie à l’œuvre sur l’île de la Réunion, avec à la clé les difficultés de mettre en place un bilinguisme affirmé à l’école. Dans ce contexte, les différentes propositions d’aménagement des deux langues comme langues d’enseignement sont pour la plupart restées lettre morte, consacrant le rôle du français comme seule langue de l’enseignement et confinant le créole réunionnais à la sphère privée.
Dans leurs présentations respectives, Gonzalo Francisco Sánchez (Université de Mons), Michel Martínez (Université de Toulouse Capitole) et Maite Puigdevall (Universitat Oberta de Catalunya) ont examiné des aspects de l’enseignement de trois communautés autonomes espagnoles disposant de leur(s) langue(s) propre(s). Francisco Sánchez s’est penché sur le cas du léonais, variété de la langue asturo-léonnaise parlée dans la communauté autonome de Castille-et-Léon dont la revitalisation éprouve d’énormes difficultés, tout particulièrement dans le domaine éducatif. Une situation meilleure du point de vue sociolinguistique mais bien plus complexe juridiquement parlant est celle de l’aragonais et du catalan en Aragon, étudiée par Martínez, qui a passé en revue les dispositifs légaux de revitalisation, incluant ceux concernant l’école. Il constate en outre que les autorités régionales n’ont toujours pas réussi à rendre ces langues officielles en Aragon, les laissant dans un état précaire : l’aragonais est l’une des langues les plus menacées au monde selon l’UNESCO et le catalan est souvent contesté par l’anticatalanisme politique ambiant et par le sécessionnisme linguistique qui en découle. La conférence plénière de Maite Puigdevall sur les parcours d’apprentissage du catalan de la part de migrants allophones en Catalogne a permis d’aborder la difficulté à penser ensemble les langues des migrations avec les langues dites autochtones dans l’espace scolaire, comme une invitation à regarder autrement pour sortir des cloisonnements.
Soulignons enfin l’importante étude présentée par Montserrat Sendra i Rovira, qu’elle a élaborée avec Avel·lí Flors-Mas (aussi de l’Universitat de Barcelona) et Vicent Climent-Ferrando (Universitat Pompeu Fabra), sur les bienfaits pédagogiques de l’éducation immersive en langue minoritaire. Partant du postulat, très répandu dans certains milieux réfractaires à la normalisation du catalan, voulant que l’immersion dans cette langue à l’école soit néfaste pour l’apprentissage de le lengua franca castillane en Espagne, les trois collègues ont comparé les filières linguistiques (unilingue majoritaire, bilingue, immersive en langue minoritaire) dans les systèmes d’éducation du Pays basque, de Bretagne, du Pays de Galles et d’Irlande. Il ressort de leur analyse que les filières bilingues et immersives non seulement garantissent une meilleure maîtrise des langue basque, bretonne, galloise et irlandaise (ce qui n’est guère surprenant quand on y pense), mais aussi – et surtout – que leurs élèves obtiennent dans les matières non linguistiques des résultats équivalents ou même supérieurs aux élèves fréquentant les écoles en langue majoritaire seulement, tout en ayant une aussi bonne maîtrise du castillan, du français et de l’anglais respectivement (une partie des résultats de cette étude, qui inclut aussi la Catalogne, est disponible ici).
Au-delà des lieux communs de la sociolinguistique et des politiques linguistiques – tels les dichotomies entre langues (historiques) minorisées et langues des migrations (récentes), entre droits individuels et collectifs ou entre principes de territorialité et de personnalité (Kymlicka et Patten, 2003; De Schutter, 2008; Van Parijs, 2011) –, les participant·e·s ont mis en lumière différents paradoxes de l’éducation plurilingue qui tirent souvent leur origine de croyances, sentiments et convictions personnelles ou institutionnelles largement répandues; en deux mots, d’idéologies linguistiques. Qu’on pense aux velléités de promouvoir la diversité linguistique se butant au monolinguisme officiel de l’État qui se braque contre l’école immersive en langue minoritaire; à l’éclatement des langues minorisées en de multiples variétés inconciliables – et donc inapprenables – que l’on oppose à l’unité présumée des langues étatiques et des linguas francas; ou bien au “ choix forcé ” entre repli identitaire passéiste et intégration “ nationale ” moderniste auquel sont contraints les locutrices et locuteurs des langues minorisées (May, 2003), en totale abstraction des relations de pouvoir établies par l’histoire (Cardinal et Sonntag, 2015). De manière connexe, mentionnons aussi les conventions sociales, évoquées à plusieurs reprises durant le colloque, qui contribuent au maintien du statu quo préjudiciable à la diffusion des langues minoritaires. Pensons au tabou du “ vivre ensemble ” apolitique – la convivencia à l’espagnole – qui bloque tout débat légitime sur les fondements structurels de l’hégémonie “ naturelle ” des langues majoritaires; ou encore à la “ règle de politesse ” qui reflète les hiérarchies sociales et motive la norme de convergence vers la langue du dominant, comme l’a noté Dołowy-Rybińska dans sa présentation.
Les communications et échanges du colloque ont par ailleurs révélé des paradoxes existant chez les minorités qui entretiennent elles-mêmes des comportements et croyances nuisant à l’apprentissage de leur langue. À ce chapitre, Maite Puigdevall a attiré l’attention du public sur le manque d’espaces sociaux en Catalogne pour pratiquer le catalan, de même que sur l’idéologie de l’” authenticité ”, voulant que les natives et natifs soient les seul·e·s locuteurs et locutrices légitimes d’une langue minorisée. Il s’agit là de deux phénomènes qui font obstacle à l’appropriation de la langue propre de la Catalogne par des néo-locutrices et néo-locuteurs et qui gênent les efforts institutionnels de normalisation ainsi que son régime de citoyenneté inclusif. Ailleurs, où la minorité est en meilleure position démolinguistique, comme à la Réunion, une “ vision cloisonnée des langues ” amène la population à accepter passivement la domination scolaire du français (Fabrice Georger). Ce type de “ sujets diglossiques ”, pour reprendre l’expression de Jacques Thiers (1987), est également observable dans la Frange du Ponant en Aragon, ou les catalanophones acceptent de manière tout aussi languissante l’hégémonie du castillan à l’école, comme l’a montré Michel Martinez dans sa présentation.
Guidés par des approches disciplinaires diverses, les regards des chercheures de ce colloque a impliqué des lignes de mire forcément singulières. Mais ces regards ont aussi, à l’instar des journalistes de la francophonie canadienne invités pour la table ronde, reflété des encrages biographiques particuliers qui ont influé sur le choix des objets de réflexion et de recherche communs : le sort des langues minorisées et la gestion du plurilinguisme. Si, d’un point de vue méthodologique, ces implications biographiques ont pu être mises en résonnance avec l’expérience des personnes enquêtées sur le terrain, elles ont – comme dans tout colloque en sciences sociales tenu ailleurs dans le monde – transparu dans les débats normatifs, conférant du même coup à ces regards une dimension performative. D’un point de vue épistémologique, comme on l’oublie trop souvent, c’est souvent notre origine et notre parler qui conditionne notre regard. En ce sens, le colloque de Mons a été l’occasion de se regarder une fois de plus dans le miroir.
Jean-Rémi Carbonneau, Institut Sorabe (Serbski Institut)
Juan Jiménez-Salcedo, Faculté de Traduction et d’Interprétation, Université de Mons
Marie Leroy, Goëthe-Universität Frankfurt
Bibliographie
Breton, Raymond. (1985). Les institutions et les réseaux d’organisations des communautés ethnolculturelles. Dans Fédération des francophones hors Québec (Ed.), État de la recherche sur les communautés francophones hors Québec. Acte du premier colloque national des chercheurs (pp. 4–19). Fédération des francophones hors Québec.
Cardinal, Linda et Sonntag, Selma. (dir.) (2015). State Traditions and Language Regimes. McGill-Queen’s University Press.
De Schutter, Helder. (2008). The Linguistic Territoriality Principle – A Critique. Journal of Applied Philosophy, 25(2), 105–120.
Kymlicka, Will, et Patten, Alan. (dir.). (2003). Language Rights and Political Theory. Oxford University Press.
Laponce, Jean. (2001). Retour à Babel. Revue française de science politique, 51(3), 483–493.
May, Stephen (2003). Misconceiving Minority Language Rights. Implications for Liberal Political Theory. Dans Will Kymlicka et Alan Patten (dir.), Language Rights and Political Theory (p. 123–152). Oxford : Oxford University Press.
Thiers, Jacques. (1987). Idéologie diglossique et production de sens. Peuples méditerranéens, (38-39), 139–154.
Van Parijs, Philippe. (2011). Linguistic Justice for Europe & for the World. Oxford : Oxford University Press.