El passat 28 de setembre, el mitjà digital VilaWeb va publicar un reportatge titulat “La Bressola: així es fa la immersió real en català al nord”. Centrat sobretot en l’escola de Prada, s’hi exposa a grans trets el funcionament del model pedagògic –i, per extensió, lingüístic– que aplica La Bressola, la xarxa d’escoles associatives d’immersió en català a la Catalunya Nord, en els diferents centres educatius. Això és, a grans trets, la interacció entre els alumnes més grans i els més petits i “l’acompanyament lingüístic constant dels mestres”, tal com s’explica en el reportatge.

Ara bé: quins són els efectes de la política lingüística educativa de La Bressola en les pràctiques de l’alumnat? En aquest apunt, mostro les troballes principals de la recerca del meu treball final de màster (TFM), titulat Ideologies i pràctiques lingüístiques de l’alumnat de La Bressola en el pas de primari a secundari,[1] que analitza, a partir d’entrevistes individuals, els discursos dels infants preadolescents sobre les seves pràctiques lingüístiques.

El TFM, al seu torn, neix d’una investigació prèvia, Els usos lingüístics interpersonals dels alumnes de La Bressola (Llull Gil, 2021),[2] que mostra, com a troballa principal, que en el pas de primari a secundari –els dos nivells educatius que ofereix actualment La Bressola– hi ha una modificació de les pràctiques lingüístiques destacable, tal com veiem en el gràfic 1. En el present apunt tracto d’explicar per què i com succeeix aquest canvi en les tries lingüístiques de l’alumnat de La Bressola que fa el salt de primari a secundari. Els protagonistes que he entrevistat són, doncs, alumnes de l’últim curs de primari (Cicle 3) i estudiants del primer curs de secundari (6a). Es tracta de dos cursos que en el TFG ja presentaven, en comparació, una transformació dels usos interpersonals: les dades sobre les tries lingüístiques per curs indicaven que, si bé a Cicle 3 les converses en català representaven el 67 % i en francès eren un 27 %, a 6a les converses en català se situaven en el 20 % i en francès, un 69 %.

Gràfic 1. Llengua de la conversa de l’alumnat a l’escola segons nivell educatiu.

Entre primari i secundari hi ha, per força, un canvi de centre i una organització nova dels grups. En aquest sentit, podem parlar de resocialització; o sigui, de la transformació que hi ha en el procés de socialització de l’infant a l’escola. La socialització, ras i curt, és el procés interaccional d’adquisició d’un sistema lingüístic i unes normes de comportament sociocultural que es produeix com a resultat de la participació de l’aprenent en diferents institucions i espais socials (Garrett i Baquedano-López, 2002). Així, és rellevant preguntar-se quin és el model d’immersió de La Bressola i, sobretot, si és el mateix a primari i a secundari. El reportatge de VilaWeb en dona alguns detalls: “les paraules clau són intervenció i verticalitat”. Per intervenció, s’entén el paper actiu del professorat per transformar els usos lingüístics i els hàbits de l’alumnat. És, de fet, el que Spolsky (2009) anomena language manegement: l’acció deliberada i explícita d’algú amb autoritat per canviar les pràctiques i les ideologies lingüístiques d’algú altre. Tot i així, l’acompanyament del professorat no és igual a secundari, tal com es diu al reportatge de VilaWeb, atès que, en part, es tracta d’un moment en què l’alumne és menys dependent de l’adult. Per la seva banda, la verticalitat fa referència a la implicació que ha de tenir l’alumnat en l’ensenyament del català a la resta de companys: els més grans han de mostrar exemple en l’ús del català i és en aquest marc de relacions que La Bressola pretén establir el català com a llengua no marcada de socialització entre l’alumnat (Le Bihan i Rullan, 2014, 2018). De fet, primari es regeix per aquest principi de verticalitat, ja que els grups estan formats per alumnes d’edats diferents.

Per explorar la relació entre la política lingüística de La Bressola i les pràctiques i ideologies lingüístiques de l’alumnat en el salt de primari a secundari, vaig dur a terme un total de 27 entrevistes amb alumnes de l’últim curs de primari, Cicle 3, i el primer curs de secundari, 6a. En aquest apunt em centraré en els discursos que indiquen què opinen els alumnes sobre la política lingüística de l’escola, quines tries declaren fer amb els nous companys en el procés de resocialització, i quin paper asseguren tenir en la verticalitat, és a dir, quan s’ajunten amb alumnes d’altres edats per elaborar projectes.

En primer lloc, els alumnes es mostren unànimement favorables al projecte que representa La Bressola: “PF-H1-f: Bé, sí, que és el català i que és molt bé que fan això. Perquè el català es perd un poc i, doncs, és bé que han fet una… un col·legi i un primari per fer créixer el català”; “SGC3-D1‑c: Eh… Bé, em sembla molt bé. Perquè no… Depèn. Bé, hi ha poques escoles, a part la Bressola, que parlen català. I doncs aquestes escoles fan tornar a venir el català per la gent, bé, del futur”. Tot sembla indicar, doncs, que l’escola aconsegueix modelar les ideologies lingüístiques dels alumnes a favor seu, atenent el model que proposa Spolsky (2009).

Un cop hem vist que el model de La Bressola té efectes en les ideologies dels infants, presento, tot seguit, d’acord amb el que diuen els alumnes, per què les pràctiques lingüístiques es modifiquen en el salt de primari a secundari. D’acord, amb els discursos dels alumnes de 6a el català deixa de ser, globalment, la llengua no marcada en els usos interpersonals dels alumnes del primer curs de secundari de manera força ràpida: “PF‑D1-c: A ver, els primers dies i tot parlaven en català. Després els va influenciar més parlar en francès perquè les terceres i tot parlaven en francès… Ells també parlaven en les terceres i quartes i cinquenes. I, poc a poc, vam anar parlant francès”; “SG6‑H2‑f: Bé… Perquè era una nova escola. Era un nou indret per jo. I soc arribat i he parlat català directament. I després, al cap d’un moment, he passat al francès al pati. Però a classe també de cops parli francès”. Amb els nous companys comencen parlant català perquè no els coneixen o perquè són en una escola catalana, tal com diuen. Tanmateix, el canvi al francès sembla que és al cap de poc temps en els dos centres de secundari. A més a més, l’entorn –clau en el procés de socialització– hegemònicament francès a secundari facilita la modificació de les pràctiques dels alumnes que acaben d’arribar: ho clarifica el discurs de PF-D1-c.

A Cicle 3, l’últim curs de primari, els alumnes interioritzen més la política lingüística educativa, atenent al que diuen: “Entrevistador: I com és que decideixes parlà’ls-hi en català? SGC3-H1-f: Bé, perquè… Perquè arriben a Cicle 3 i cal mostrar el bon exemple.” Això, juntament amb les dades quantitatives, indicia que el canvi de model pedagògic a secundari afavoreix la modificació de les pràctiques lingüístiques dels alumnes de 6a. Això és: que els grups de secundari no funcionin per verticalitat (amb barreja d’edats) fa que minvi el seguiment de la norma. Hi ha una imbricació evident entre política lingüística i resocialització, amb efectes clars sobre les pràctiques lingüístiques de l’alumnat. Així mateix, algun informant de secundari dona compte d’un relaxament de la intervenció de l’escola: “PF-D2-c: Sempre ens repeteixen que el català el tenim de transmetre i… als petits. […] Aquí sé pas molt perquè m’hi he pas molt fixat, però a primari sí.”

En canvi, quan els alumnes de 6a fan projectes verticals i, per tant, s’ajunten amb alumnes d’altres edats –més grans, en aquest cas– sí que asseguren, molts d’ells, seguir la política lingüística de l’escola: “PF-H2-c: És a dins d’un col·legi català i doncs cal més parlar el català.”

Comptat i debatut, hi ha una modificació important de les pràctiques lingüístiques entre primari i secundari, que sembla propiciat per un relaxament del seguiment de la norma a 6a, el primer curs de secundari. El català, a secundari, deixa de ser llengua no marcada ràpidament, d’acord amb els discursos dels alumnes. Tot això s’explicaria pel canvi del model d’intervenció: la verticalitat deixa de regir l’ensenyament secundari i afecta tant les ideologies com les pràctiques lingüístiques de l’alumnat de La Bressola.

Hèctor Llull Gil
Màster en Estudis Avançats en Llengua i Literatura Catalanes per la Universitat Autònoma de Barcelona i la Universitat de Barcelona, i graduat en Filologia Catalana per la Universitat de Barcelona.

---

Referències bibliogràfiques

Ardévol Mallol, C., i Salamé, A. (2022, 28 de setembre). La Bressola: així es fa la immersió real en català al nord. VilaWeb.

Garrett, P. B., i Baquedano-López, P. (2002). Language Socialization: Reproduction and Continuity, Transformation and Change. Annual Review of Anthropology, 31, 339–355.

Le Bihan i Rullan, J. P. (2014). Estat nou? Escola nova! Propostes per salvar i estendre l’ús del català (Primera edició). Edicions de 1984.

Le Bihan i Rullan, J. P. (2018). Es pot expandir l’experiència de La Bressola? A: F. X. Vila i E. Boix-Fuster (Eds.), La promoció de l’ús de la llengua des del sistema educatiu: realitats i possibilitats (p. 6). Edicions de la Universitat de Barcelona.

Llull Gil, H. (2021). Els usos lingüístics interpersonals dels alumnes de la Bressola. Universitat de Barcelona.

Spolsky, B. (2009). Language Management (Primera edició). Cambridge University Press.

[1] Emmarcat en el màster oficial en Estudis Avançats en Llengua i Literatura Catalanes, de la Universitat Autònoma de Barcelona i la Universitat de Barcelona. El treball va ser tutoritzat per Avel·lí Flors Mas.

[2] Es tracta del treball de fi de grau, tutoritzat per Francesc Xavier Vila i Moreno i Avel·lí Flors Mas.