Fer una recerca participativa en les aules de secundària implica veure les interaccions i situacions que s’hi produeixen i com els adolescents hi circulen amb diferents rols. Això permet ser testimoni de la realitat social que les dades no sempre mostren i observar què passa allà on tenen lloc els fets. La recerca duta a terme i que ara descric neix de la inquietud viscuda a les aules com a professor a l’àrea metropolitana de Barcelona: la percepció de com el català, tot i ser la llengua vehicular del sistema educatiu a Catalunya, sovint no és la llengua de relació entre l’alumnat.

El català és una de les llengües oficials al Principat de Catalunya, però es troba en una situació de minorització, i la inquietud sobre el seu estat a les aules es confirma a l’Estudi sociodemogràfic i lingüístic de l’alumnat de 4t d’ESO de Catalunya: la suma dels alumnes que el 2021 perceben que no fan servir gairebé mai el català o poques vegades és del 49,1 % (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2021, p. 108). Sobre les representacions i els desigs d’ús futur, l’estudi enuncia que “es desprèn que el desig d’ús del català està disminuint en gran mesura i que, per tant, es pot concloure que no resulta una llengua atractiva per als adolescents”. El retrocés de l’ús del català entre els joves és evident: encara que la franja d’entre 15 i 19 anys compta amb el percentatge més alt de coneixement de la llengua catalana, el percentatge de persones d’entre 15 i 29 anys (no hi ha dades publicades de la franja adolescent) que la fan servir com a llengua habitual és un percentatge baix, el 32,6 % (Institut d’Estadística de Catalunya, 2025). Al mateix temps, d’acord amb l’apunt de Torrijos (2025) publicat en aquest mateix blog, des d’inicis del segle XXI bona part de l’alumnat no té el català ni el castellà com a llengües inicials, la diversitat lingüística creix i cal revisar el model educatiu davant dels processos de mobilitat globals.

La qüestió que proposo en la recerca és entendre com les interaccions entre iguals, la influència de l’entorn social i l’acció docent tenen una incidència en com es desenvolupen les interaccions socials i els usos lingüístics als centres educatius. Investigant aquests aspectes, busco quin és l’impacte que tenen sobre les pràctiques comunicatives de l’alumnat per dilucidar quins factors afavoreixen o dificulten la normalització de l’ús del català dins l’aula.

Condicionants de les tries lingüístiques

La condició lingüística dels espais per on circulen els parlants, segons Flors-Mas (2017), és un element clau en la legitimació i la percepció de les tries lingüístiques i marca de quina manera aquestes passen desapercebudes o no. Pujolar (2019) identifica que a l’àrea metropolitana de Barcelona, on la població castellanoparlant pot superar el 80 % (Querol i Puig, 2006), el contacte amb el català és bàsicament a les aules. Tot i que la llengua s’estudia, no es practica espontàniament. Per a un no catalanoparlant, això el pot portar a sentir-se nerviós o insegur a l’hora de parlar en català; per a un catalanoparlant, pot suposar una pèrdua de credibilitat en no ser reconegut com a parlant legítim. Així, es tendeix a generar més distància i dificultat vers l’ús del català.

Per explicar com es construeixen les pràctiques lingüístiques i analitzar com es trien les llengües segons els condicionants, parteixo del concepte encunyat per Bakhtin (2014), el gènere discursiu, per identificar el que he anomenat escenes discursives a les aules: la relació entre docent i alumnat i la relació entre iguals. En la tria lingüística intervé un altre factor: la percepció subjectiva o representació que té l’alumnat de les llengües presents en el context educatiu. Les valoracions –sovint inconscients– que fem sobre les llengües creen jerarquies entre elles i ens porten a atribuir funcions diferents a cadascuna. És el que Ninyoles (1971, p. 72) anomena ideologia diglòssica. Així s’inhibeix col·lectivament l’ús de la llengua menys valorada i es promouen actituds desfavorables al seu ús i a identificar-s’hi. Bourdieu (1972) defineix la llengua com a capital social: un recurs amb un valor que permet accedir a altres recursos i capitals. La llengua minoritzada, en patir una desigualtat estructural, no és vàlida per circular en el marc dominant i es descapitalitza. En conseqüència, provoca el distanciament dels parlants inicials i els potencials.

Seguint aquest enfocament teòric per comprendre què passa en les interaccions a les aules, he tractat la conversa com un element que construeix una sèrie de categories socials i d’objectes, estableix lligams, i reprodueix i canvia les relacions de desigualtat (Heller et al., 2018, p. 17). Un abordatge necessari per entendre com es desenvolupen les pràctiques comunicatives és l’estudi de la construcció del significat en les interaccions socials, la qual està vinculada a les relacions de poder. Per acarar-ho empro un enfocament qualitatiu des de l’etnografia sociolingüística crítica.

Tendències principals del context educatiu analitzat

La recerca ha consistit en una comparació entre dos centres educatius. El primer centre estudiat és a Cardedeu, al Vallès Oriental, amb un ús i un coneixement del català més gran que al segon centre, situat a Montcada i Reixac, al Vallès Occidental. Vaig observar tres hores lectives en una aula de 3r d’ESO a cadascun dels centres, amb la finalitat de captar les dinàmiques comunicatives quotidianes entre iguals i amb el docent. Després vaig fer entrevistes semiestructurades a cinc alumnes de cada centre, amb diferents perfils lingüístics i identitats de gènere.

Els resultats obtinguts mostren que les normes d’ús de les dues realitats són diferents, d’acord amb el context demolingüístic. A Montcada i Reixac, la tendència mostra que el català és fet servir per l’alumnat no castellanoparlant com a instrument d’aprenentatge, és a dir, com a vehicle d’instrucció. Per altra banda, l’alumnat castellanoparlant l’empra oralment quan és l’objecte d’aprenentatge –quan el que s’està estudiant és la llengua catalana–, però no el fa servir per relacionar-se en la pràctica educativa, ni en la conversa formal ni en la conversa informal. La forta presència del castellà en reforça l’ús com a llengua espontània, i el català no és percebut com a necessari en les interaccions entre iguals. Es fa una muda lingüística al castellà per integrar-se socialment al context, perquè com que és la llengua anònima (Woolard, 2009; Flors-Mas, 2017) –aquella que es percep deslligada de la comunitat, és a dir, que sembla que no pertany a ningú en concret–, s’estableix una norma implícita cap al seu ús. Els informants catalanoparlants de Montcada i Reixac declaraven que eviten parlar en català per por al rebuig o per la incomoditat, en assumir que no és una pràctica vàlida en situacions informals.

A Cardedeu, el català és la llengua habitual de les escenes discursives on l’alumnat es relaciona amb el docent, però els nois i noies castellanoparlants tendeixen a mantenir el castellà fins que no se’ls interpel·la en català. De manera similar que a l’institut de Montcada i Reixac, les dinàmiques entre iguals amb llengües habituals diferents tendeixen a la convergència cap al castellà. Les actituds varien segons la identitat de gènere: els nois tendeixen a acomodar-se al codi dominant, mentre que les noies s’acomoden al context i mostren més flexibilitat.

Bona part de l’alumnat, tot i reconèixer la importància d’aprendre llengües, les valora en funció de la seva utilitat comunicativa: el castellà, l’anglès o fins i tot el francès són percebuts com a llengües amb més projecció, ús i “carrer”. Darrere d’aquest aspecte es manifesta un sistema de valors simbòlic i normatiu que situa com a més legítimes les llengües globals i dominants amb més capital social i econòmic. Així doncs, el català es relega a un ús més restringit i es desenvolupa una ideologia diglòssica. Aquesta jerarquització és un factor subjectiu desfavorable a l’ús del català.

Que el castellà sigui percebut com a llengua “més útil” o “amb més carrer” reforça el seu estatus com a llengua anònima i no marcada, mentre que el català manté el caràcter de llengua autèntica i marcada (Woolard, 2009; Flors-Mas, 2017) –aquella que es percep com a pròpia d’una comunitat, és a dir, que estableix un vincle amb un context social i històric determinat–, associada a certs grups socials o rols institucionals. Els factors que afavoreixen l’ús del català són participar en un context amb més ús social de la llengua i tenir trajectòries catalanoparlants, fet que allunya la inclusió de nous parlants en aquelles realitats en què el català no és majoritari. Així mateix, ni les representacions favorables al manteniment i normalització del català ni l’ús acadèmic del català als instituts en promouen l’ús en l’alumnat que no el té com a llengua inicial.

Aportacions de l’estudi sobre les pràctiques lingüístiques a secundària

A tall de síntesi, l’estudi ha permès comprovar que la valoració desigual de l’estatus social i la consegüent jerarquització funcional de les llengües condiciona l’acomodació i les mudes lingüístiques contextuals al codi dominant, el castellà, ja que el català no es valora com un recurs imprescindible per circular en el conjunt de circuits socials estudiats. Aquest fet s’explica per la descapitalització del català, en una realitat de minorització lingüística i en una desigualtat de poder en l’estructura social que l’alumnat no percep, tot i ser conscient del retrocés de parlants.

Evidenciar això permet continuar l’estudi d’aquestes situacions per aprofundir en algunes qüestions que per temps, abast i recursos no he pogut dur a terme. D’una banda, convindria estirar el fil sobre allò que no diuen els estudiants, com ara la seva posició respecte a la identitat i la violència simbòlica per fer servir una llengua determinada. També es podria aprofundir en les resistències, analitzar la legitimació de les llengües segons les interaccions i la falta de reconeixement com a parlants vàlids, o el distanciament identitari del català. Un altre aspecte que caldria considerar, atès que l’aula no és un espai on consolidar les pràctiques comunicatives en català i atesa la realitat de diversitat lingüística creixent en la qual ens trobem, seria el desenvolupament d’una pràctica docent que facilités connexions entre llengües i generés una aproximació per aconseguir no només un aprenentatge, sinó també la identificació i el reconeixement com a llengua pròpia de l’alumnat, per generar mudes lingüístiques. Això es materialitzaria mitjançant estratègies com el treball de la conversa a l’aula a través de l’ús conscient de les llengües que possibilités al docent la fixació del codi lingüístic i la promoció de la transferència de l’ús formal cap a les interaccions entre iguals i informals. Donar espais per tractar la construcció de la identitat i de les ideologies lingüístiques a través de la valoració funcional que fa l’alumnat és una estratègia que permet aproximar la llengua com a recurs relacional vàlid des del reconeixement.

En definitiva, lligant els objectius de la recerca amb la inquietud sobre el retrocés del català, es pot concloure que per promoure’n l’ús cal buscar estratègies de capitalització que provoquin que el català es valori socialment i simbòlicament en l’àmbit quotidià amb pràctiques comunicatives que tinguin un impacte significatiu. Treballar la conversa, les ideologies lingüístiques i el reconeixement dels repertoris pot obrir espais perquè el català deixi de ser percebut com un codi institucional i esdevingui un recurs relacional. La clau no és només ensenyar llengua, sinó construir contextos on parlar català tingui sentit, valor i espai social.

Roger Campdelacreu i Sibina
Professor de català a secundària. Investigador predoctoral de la Universitat Rovira i Virgili en el programa de doctorat en Estudis Humanístics amb el Grup de Recerca en Llengua i Lingüística (ROLLING).

Nota: Aquest apunt és un resum del treball final de màster Les tries lingüístiques a l’ESO. Anàlisi crítica de les dinàmiques sociolingüístiques a l’àmbit metropolità de Barcelona (Universitat Oberta de Catalunya).

---

Referències

Bakhtin, Mikhail. (2014). The problem of speech genres. A David Duff, Modern genre theory (p. 82-97). Routledge.

Bourdieu, Pierre, i Passeron, Jean-Claude. (1972). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Laia.

Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu. (2021). Estudi sociodemogràfic i lingüístic de l’alumnat de 4t d’ESO de Catalunya 2006-2013-2021. Departament d’Educació.

Institut d’Estadística de Catalunya. (2025). Enquesta d’usos lingüístics de la població 2023.

Flors-Mas, Avel·lí. (2017). Usos lingüístics i identitats socials entre adolescents catalans i valencians [Tesi doctoral]. Universitat de Barcelona.

Heller, Monica, Pietikäinen, Sari, i Pujolar, Joan. (2018). Critical sociolinguistic research methods. Studying language issues that matter. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315739656

Querol i Puig, Ernest. (2006). El coneixement del català 2001. Mapa sociolingüístic de Catalunya: anàlisi sociolingüística del cens de població de 2001. Publicacions de l’Institut de Sociolingüística Catalana. Secretaria de Política Lingüística.

Ninyoles, Rafael L. (1971). Idioma i prejudici. Tres i Quatre.

Pujolar, Joan. (2019). Linguistic mudes: An exploration over the linguistic constitution of subjects. International Journal of the Sociology of Language, 257, 165-189. https://doi.org/10.1515/ijsl-2019-2024

Torrijos, Anna. (2025, 13 de març). Resultats principals de l’Enquesta d’usos lingüístics de la població 2023. Blog de la Revista de Llengua i Dret.

Woolard, Kathryn A. (2009). Linguistic consciousness among adolescents in Catalonia: A case study from the Barcelona urban area in longitudinal perspective. Zeitschrift für Katalanistik, 22, 125-149.